改革開(kāi)放30年來(lái),中國(guó)高等教育研究隨著高等教育體制改革而不斷發(fā)展,在宏觀的理論層面取得了豐碩的研究成果。然而,隨著我國(guó)社會(huì)由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型,傳統(tǒng)的高等教育研究日益暴露出不足:定性研究多,定量研究少;演繹推理多,綜合歸納少;宏觀研究多,微觀研究少;文獻(xiàn)堆積多,現(xiàn)狀分析少;借鑒西方多,本土創(chuàng)新少;對(duì)策研究多,歸因研究少。由此帶來(lái)了理論與實(shí)踐的嚴(yán)重脫節(jié),理論缺乏現(xiàn)實(shí)解釋力,無(wú)法真正服務(wù)于中國(guó)高等教育改革與發(fā)展的需要。在此背景下,劉獻(xiàn)君教授、趙炬明教授等人率先提出在中國(guó)開(kāi)展“院校研究”,以解決高等教育研究中的理論與實(shí)踐脫節(jié)問(wèn)題。盡管“院校研究”在中國(guó)剛剛起步,但是其中層理論的意蘊(yùn)與極其開(kāi)放的研究路向給中國(guó)高等教育研究注入了新的活力。

一、院校研究:中國(guó)高等教育研究最具活力的研究領(lǐng)域

中國(guó)高等教育研究初創(chuàng)于20世紀(jì)80年代,30年來(lái)中國(guó)高等教育研究經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段。

第一階段為經(jīng)驗(yàn)研究階段。20世紀(jì)80年代,隨著高教領(lǐng)域的撥亂反正,為了加強(qiáng)對(duì)學(xué)校自身發(fā)展的研究,中國(guó)高校普遍設(shè)立高等教育研究所或者高等教育研究室。這些機(jī)構(gòu)針對(duì)學(xué)校存在的問(wèn)題開(kāi)展了大量的“校本研究”積累了大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。然而,此時(shí)由于大部分研究者理論儲(chǔ)備的薄弱和學(xué)術(shù)訓(xùn)練的不足,使得高教研究所(室)的“校本研究”經(jīng)驗(yàn)和方法沒(méi)有得到較好的總結(jié)和提升。加上計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代中國(guó)實(shí)行政府導(dǎo)向的高教體制,大學(xué)沒(méi)有辦學(xué)自主權(quán),缺乏開(kāi)展“校本研究”的外部政策環(huán)境。由此導(dǎo)致高教研究所(室)的“校本研究”朝著行政性方向發(fā)展,不少此類(lèi)機(jī)構(gòu)成了為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)寫(xiě)講稿、寫(xiě)文章,進(jìn)行秘書(shū)性、經(jīng)驗(yàn)性工作總結(jié)的行政機(jī)構(gòu)?，嵥榈慕?jīng)驗(yàn)式總結(jié)是這個(gè)階段的基本特點(diǎn)。

第二階段是學(xué)科化建構(gòu)階段。20世紀(jì)80年代末,在大部分高教研究所(室)向行政化轉(zhuǎn)向的同時(shí),部分高校的高教研究所(室)開(kāi)始朝學(xué)科化方向發(fā)展,走上了“爭(zhēng)取碩士點(diǎn)、博士點(diǎn),培養(yǎng)高校研究和管理人才”的發(fā)展之路,如廈門(mén)大學(xué)高教所、華中科技大學(xué)高教所、北京大學(xué)高教所、華東師范大學(xué)高教所等。隨著一批高等教育學(xué)博士、碩士培養(yǎng)的開(kāi)展,中國(guó)高等教育研究進(jìn)入了學(xué)科化階段,在借鑒國(guó)外高教研究成果及其他學(xué)科研究成果的基礎(chǔ)上,大批高教理論成果涌現(xiàn),由此導(dǎo)致了中國(guó)高等教育研究的學(xué)科分化。過(guò)度追求宏大敘事是這個(gè)階段的突出特點(diǎn)。學(xué)科化的追求使中國(guó)高等教育研究陷入了“理論與實(shí)踐脫節(jié)”的困境,這種研究范式被實(shí)踐工作者譏笑為"不結(jié)果的樹(shù)",面臨嚴(yán)重的合法性危機(jī)。

第三階段是以院校研究為代表的新階段。隨著中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的加速,高校辦學(xué)自主權(quán)逐步落實(shí),政府與高校在法律人格上有了一定的分離,“大學(xué)社區(qū)”具有了一定的自組織能力,這為中國(guó)院校研究的開(kāi)展提供了外部制度環(huán)境。同時(shí),經(jīng)過(guò)學(xué)科化階段,高等教育研究隊(duì)伍的理論素養(yǎng)和反思能力得到很大提高,這為借鑒美國(guó)院校研究經(jīng)驗(yàn),開(kāi)展自己的院校研究提供了內(nèi)在條件。強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)和實(shí)踐取向是這個(gè)階段的主要特點(diǎn)。

院校研究在中國(guó)的興起,旨在架起抽象理論研究與具體經(jīng)驗(yàn)分析之間的橋梁,避免高等教育研究的兩個(gè)極端:過(guò)度的宏大敘事與狹隘的經(jīng)驗(yàn)總結(jié),最終消除理論與實(shí)踐相脫節(jié)的弊病。作為一種介于抽象的統(tǒng)一性理論與具體經(jīng)驗(yàn)性描述之間的研究形態(tài),院校研究與中層理論十分切合。院校研究有一個(gè)突出特點(diǎn):實(shí)踐性。院校研究是利用現(xiàn)代管理科學(xué)、高等教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的理論,為提高院校辦學(xué)水平所開(kāi)展的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。院校研究的核心是為學(xué)校決策提供參考和依據(jù),故具有極強(qiáng)的操作性和實(shí)踐性,個(gè)案研究、專題研究是院校研究的典型形式。院校研究的這種實(shí)踐性和操作性特點(diǎn),不僅要求有宏觀理論體系的支撐,更需要抽象程度適中、能指導(dǎo)院校研究工作者在面對(duì)具體問(wèn)題情境時(shí)如何進(jìn)行相關(guān)研究的實(shí)務(wù)理論——中層理論。所謂“中層理論”,它是介于抽象的綜合性理論與具體的經(jīng)驗(yàn)性命題之間的一種理論,是一種脫離抽象層次而力圖接近經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的功能論。

最早提出中層理論的是美國(guó)社會(huì)學(xué)家羅伯特-金-墨頓(Robert King Merton)。提出該理論的初衷是為了避免帕森斯早期社會(huì)學(xué)理論的宏大敘述過(guò)于空疏的毛病,同時(shí)也為了避免陷于零碎的不系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義的窠臼。如其所言，中層理論“是如下兩種理論的中介:一方面是與觀察到的特定等級(jí)的社會(huì)行為、社會(huì)組織和社會(huì)變遷相離甚遠(yuǎn)的概括理論,另一方面是完全沒(méi)有概括特點(diǎn)的有條理的詳細(xì)描述”。中層理論的目的主要是指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)研究,并能夠通過(guò)經(jīng)驗(yàn)加以驗(yàn)證,因此,它只涉及有限的社會(huì)現(xiàn)象,適用于解釋有限的社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域。同時(shí),中層理論并不排斥宏觀經(jīng)典理論的思想觀點(diǎn)和理論建構(gòu)策略,而是指出宏觀理論因普遍化、抽象化所產(chǎn)生的理想化和空洞化的弊端,開(kāi)辟被宏觀理論所忽視的具體領(lǐng)域和研究方向,增強(qiáng)理論研究的應(yīng)用性、適應(yīng)性和指導(dǎo)性。而實(shí)現(xiàn)這一理論設(shè)想的策略則是,通過(guò)區(qū)分宏觀理論問(wèn)題和微觀現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,建立針對(duì)經(jīng)驗(yàn)調(diào)查的中層理論構(gòu)想和假設(shè),使這些構(gòu)想和假設(shè)能夠在具體的經(jīng)驗(yàn)調(diào)查中得到證實(shí)。因此,中層理論實(shí)際上是對(duì)宏觀經(jīng)典理論研究工作的延伸和補(bǔ)充。中層理論包括如下幾個(gè)步驟:第一,對(duì)“有限范圍”的劃定,即圈劃自己的研究領(lǐng)域;第二,“經(jīng)驗(yàn)性調(diào)查”,即經(jīng)驗(yàn)研究;第三,對(duì)“描述性材料有限的抽象”,即建構(gòu)起具有明確界定的可操作化概念;第四,“價(jià)值設(shè)置”,即對(duì)經(jīng)驗(yàn)與抽象層次進(jìn)行銜接。由此可見(jiàn),中層理論是概括出更為宏大理論所必不可少的步驟,它在空間層次上表現(xiàn)為“區(qū)域研究”,在抽象層面表現(xiàn)為“有限抽象”，在事物分層上表現(xiàn)為“中層組織”,在知識(shí)形態(tài)上,表現(xiàn)為“地方性知識(shí)”。

強(qiáng)調(diào)院校研究的中層理論取向?qū)χ袊?guó)高等教育研究具有十分重要的意義。

第一,有助于促進(jìn)中國(guó)高等教育研究的學(xué)科化。學(xué)科專業(yè)既是一個(gè)知識(shí)體系,又是一種學(xué)術(shù)制度,知識(shí)體系是基礎(chǔ),學(xué)術(shù)制度是保障,兩者相輔相成。任何學(xué)科專業(yè)都有理論基礎(chǔ),否則不能建構(gòu)制度形態(tài)的學(xué)科和專業(yè)。院校研究要建立自己的知識(shí)體系,必須劃定自己的研究對(duì)象和開(kāi)發(fā)出卓有成效的研究方法。有人認(rèn)為,“院校研究不需要理論”、“院校研究不探索理論”,從學(xué)科專業(yè)建構(gòu)的角度來(lái)看這種觀點(diǎn)是有失偏頗的。我們知道,美國(guó)是世界最早開(kāi)展院校研究的國(guó)家,院校研究在美國(guó)已成為一個(gè)獨(dú)立的專業(yè)領(lǐng)域,它有一套比較完整的理論體系、工作模式和具體研究方法,專業(yè)課程十分發(fā)達(dá)。中國(guó)院校研究作為高等教育研究發(fā)展的重要一環(huán),要實(shí)現(xiàn)專業(yè)化,并最終取得學(xué)科地位,理論支撐是必不可少的。因此,對(duì)大量實(shí)踐取向的經(jīng)驗(yàn)研究進(jìn)行理論上的梳理是院校研究的題中應(yīng)有之義。

第二,有助于提升高校“校本研究”工作的專業(yè)化水平。在中國(guó)高等教育研究學(xué)科化之前,我國(guó)高校就開(kāi)展了大量的“準(zhǔn)院校研究”,如校辦、校檔案館、校發(fā)展規(guī)劃處、高教研究室等機(jī)構(gòu)所進(jìn)行的資料整理和“校本研究”。然而,這些“校本研究”實(shí)踐由于理論的缺失而流于一般化,帶有非規(guī)范性的特點(diǎn),結(jié)果在很大程度上導(dǎo)致了中國(guó)院校“校本研究”的低水平運(yùn)行,從而在學(xué)校的地位日趨邊緣化。因此,提升“校本研究”人員的專業(yè)化水平,使“校本研究”真正成為學(xué)校決策不可缺少的組成部分,刻不容緩。院校研究的提出將會(huì)使“校本研究”人員具備一定的理論自覺(jué)和抽象自覺(jué)。

第三,有助于院校研究自主性的提升。正如中層理論不應(yīng)成為宏觀理論的附庸,院校研究也不應(yīng)成為傳統(tǒng)高等教育研究理論的附庸,它有自己的自足性和自主性。“中層理論沒(méi)有義務(wù)去論證宏觀理論,宏觀理論也不可能從中層理論直接找到論證。這樣,無(wú)論心理基礎(chǔ)、技術(shù)操作和學(xué)術(shù)形態(tài),各種研究的自足性和自主性就有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。”中層理論的價(jià)值預(yù)設(shè)是個(gè)人主義基礎(chǔ)上的社會(huì)自治,“主權(quán)”的普遍化是其突出的特點(diǎn)。正是這種成為研究者思維和研究習(xí)慣的“主權(quán)”意識(shí),使學(xué)術(shù)研究在各個(gè)層面獲得自覺(jué)和自主,而不是想當(dāng)然地去依附某種宏大敘事的“統(tǒng)一解釋”,從而使研究真正回歸學(xué)術(shù)本身。

第四,有助于實(shí)現(xiàn)院校研究的本土化。理論的建設(shè)必須適合中國(guó)本土的經(jīng)濟(jì)、政治、文化特點(diǎn),只有本土化才會(huì)有專業(yè)化。美國(guó)院校研究的理論和方法是在其獨(dú)特的經(jīng)濟(jì)、政治、文化背景下發(fā)展起來(lái)的,帶有深刻的西方社會(huì)的特點(diǎn)。因此,結(jié)合中國(guó)國(guó)情,建設(shè)有中國(guó)特色、中國(guó)氣派的院校研究理論與方法就成為中國(guó)院校研究的緊迫課題。中層理論對(duì)地方性知識(shí)的強(qiáng)調(diào)為院校研究的本土化提供了強(qiáng)大的思想支撐。

總之,具有中層理論意蘊(yùn)的院校研究將成為高等教育研究中最有前途、最具活力的研究領(lǐng)域。

二、院校變革的政策過(guò)程:院校研究的中心論題

作為高等教育研究的中層理論,院校研究首先要?jiǎng)澏ㄗ约旱难芯繉?duì)象。當(dāng)前主流的觀點(diǎn)認(rèn)為院校研究的對(duì)象是院校管理問(wèn)題。“院校研究是通過(guò)對(duì)本校管理問(wèn)題的系統(tǒng)和科學(xué)的研究,以提高本校管理水平的一種研究。”這一論斷是國(guó)內(nèi)學(xué)者從美國(guó)院校研究發(fā)展的歷史趨勢(shì)中推導(dǎo)出來(lái)的,如其所言“泰特羅(I.Tetlow)1970年對(duì)院校研究協(xié)會(huì)會(huì)員的調(diào)查表明,那時(shí)大多數(shù)人也認(rèn)為院校研究應(yīng)當(dāng)包括學(xué)術(shù)工作研究。但是美國(guó)后來(lái)的院校研究表明,院校研究基本上集中在管理研究,很少涉及教學(xué)研究。”“根據(jù)對(duì)1974 -1999年發(fā)表的104期《院校研究新方向》的主題分類(lèi),美國(guó)院校研究實(shí)際上有五個(gè)主要的工作領(lǐng)域和兩個(gè)相關(guān)知識(shí)和技術(shù)領(lǐng)域。這五個(gè)工作領(lǐng)域是(按主題出現(xiàn)期數(shù)多少排序):院校效益/工作評(píng)估/公共責(zé)任/學(xué)校改進(jìn)(26)、政策/計(jì)劃/預(yù)測(cè)(24)、資源管理(21)、學(xué)術(shù)項(xiàng)目評(píng)估/教師問(wèn)題(10)、學(xué)生注冊(cè)管理及其相關(guān)問(wèn)題(8)。從這個(gè)分布可以看出,美國(guó)院校研究的管理定向十分明顯。這表明院校研究是一個(gè)管理定向和實(shí)踐定向的研究領(lǐng)域。”

美國(guó)院校研究突出管理研究的特點(diǎn)是事實(shí),但據(jù)此把院校研究的對(duì)象界定為管理研究是值得商榷的。實(shí)際上,在院校研究的對(duì)象上,美國(guó)學(xué)界至今沒(méi)有形成共識(shí)。美國(guó)院校研究的首創(chuàng)者之一考雷(W.H.Cowley)1959年給院校研究下的定義是“關(guān)于高校一切問(wèn)題的研究”,并明確提出教學(xué)研究應(yīng)當(dāng)屬于院校研究。事實(shí)上,美國(guó)現(xiàn)階段關(guān)于院校研究的眾多界定也都超出了院校管理的范圍。如美國(guó)院校研究官方網(wǎng)站認(rèn)為,院校研究旨在促進(jìn)對(duì)高校的理解,并促使院校計(jì)劃和運(yùn)行得到不斷改進(jìn)。M.Peter-son認(rèn)為,院校研究是專門(mén)為學(xué)校的改進(jìn)和管理提供信息支持的研究,其價(jià)值主要體現(xiàn)在它對(duì)于高校適應(yīng)變革能力的貢獻(xiàn),以及它在幫助高校適應(yīng)變革中所起的關(guān)鍵性作用。Jonn A.Muffo認(rèn)為,院校研究是對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)或大學(xué)的研究,其宗旨是為高等學(xué)校提供有益的信息咨詢,以改善學(xué)校的管理,為學(xué)校政策的制定出謀劃策?？梢?jiàn),院校研究的對(duì)象比院校管理范圍要寬泛得多。筆者認(rèn)為,研究領(lǐng)域是由我們研究什么而不是由我們?nèi)绾稳パ芯縼?lái)界定的,也就是說(shuō),任何一個(gè)專門(mén)的研究領(lǐng)域要取得合法性地位首先必須有自己獨(dú)特的研究對(duì)象。如果以院校管理作為研究對(duì)象,勢(shì)必與高等教育管理學(xué)和學(xué)校管理學(xué)在研究對(duì)象上相互重疊,不能彰顯自己的獨(dú)特性和合法性。

中國(guó)院校研究的對(duì)象應(yīng)該是院校的改革與發(fā)展(院校變革)。因?yàn)橹袊?guó)院校研究產(chǎn)生于社會(huì)大轉(zhuǎn)型的背景之下,是為了解決中國(guó)高等教育研究理論與實(shí)踐相脫節(jié)的問(wèn)題才應(yīng)運(yùn)而生的。它是運(yùn)用一些可操作性的概念來(lái)取代傳統(tǒng)高等教育研究中抽象的宏大敘事。如果說(shuō),中國(guó)以前的高等教育研究是在沒(méi)有情景化和空間感的狀態(tài)下抽象地論述高等教育改革與發(fā)展的規(guī)律,那么,現(xiàn)在的院校研究就是在情景化和空間感的條件下探討中國(guó)院校的改革與發(fā)展,探討富有個(gè)性特點(diǎn)的中國(guó)院校變革問(wèn)題。院校研究尊重每個(gè)具體院校特殊的文化傳統(tǒng)和帶有個(gè)性特點(diǎn)的發(fā)展道路,這種研究品格與追求普適性理論的宏大敘事形成鮮明的對(duì)照。實(shí)際上,劉獻(xiàn)君教授主編的國(guó)內(nèi)第一部本土化院校研究著作就取名為《院校發(fā)展研究》。該書(shū)開(kāi)宗明義地提出:隨著高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的逐步落實(shí),我國(guó)高校正在成為面向社會(huì)依法自主辦學(xué)的法人實(shí)體。在此背景下,傳統(tǒng)的高等教育研究范式需作戰(zhàn)略性調(diào)整,要由宏觀的高等教育研究轉(zhuǎn)向微觀的院校發(fā)展研究。該書(shū)的主要內(nèi)容覆蓋了院校變革的方方面面,并不局限于院校管理的范圍。實(shí)際上,北美院校研究的中心論題也是院校的改革與發(fā)展(院校變革)。北美院校研究的主干課程是:院校研究與發(fā)展規(guī)劃(Institutional Re-search and Planning),其核心內(nèi)容就是院校發(fā)展戰(zhàn)略圈(見(jiàn)圖1),院校研究定位于院校變革的意圖十分明顯。

美國(guó)院校研究的百年發(fā)展史也佐證了這一點(diǎn)。美國(guó)早期的院校研究是校史研究,這種研究是以院校的改進(jìn)與發(fā)展為研究對(duì)象的,19世紀(jì)院校的改進(jìn)和發(fā)展集中在課程與教學(xué)改革方面。20世紀(jì)上半期是美國(guó)院校調(diào)查階段,此階段的標(biāo)志性事件是“由政府和一些基金會(huì)聯(lián)合推動(dòng)的以提高質(zhì)量和效益為中心的學(xué)校自我調(diào)查運(yùn)動(dòng)”。高校調(diào)查運(yùn)動(dòng)實(shí)際上是利用社會(huì)輿論壓力迫使高校進(jìn)行改革,其主線也是院校變革。二戰(zhàn)后到20世紀(jì)80年代是美國(guó)有組織的全國(guó)性院校研究形成階段,此階段的研究主題也是院校改革與發(fā)展,正如美國(guó)院校研究會(huì)主席所言,“院校研究包括數(shù)據(jù)的收集、分析、報(bào)告,以及指定的參謀工作來(lái)幫助高等學(xué)校的運(yùn)行和決策”。20世紀(jì)90年代以后,美國(guó)院校研究開(kāi)始強(qiáng)調(diào)預(yù)測(cè)、計(jì)劃、提前行動(dòng)及組織管理再設(shè)計(jì),更加凸現(xiàn)了院校變革這一主題。而且這個(gè)階段明確將院校變革進(jìn)行了類(lèi)型化的處理,正式界定了院校變革的四種形式:以獲取資源為目的的院校變革、以競(jìng)爭(zhēng)為目的的院校變革(包括同型競(jìng)爭(zhēng)和錯(cuò)位競(jìng)爭(zhēng))、依循學(xué)術(shù)發(fā)展邏輯而實(shí)施的院校變革。

雖然我們將院校研究的對(duì)象界定為院校變革(改革與發(fā)展),但由于院校管理改革在院校變革中處于十分重要的地位,因此,組織管理行為的研究應(yīng)該是院校研究的重點(diǎn)。從組織行為的角度來(lái)看,院校管理行為可劃分為具體行為與抽象行為。前者指院校管理機(jī)構(gòu)及其管理人員,在院校管理活動(dòng)中行使管理職權(quán),針對(duì)特定的人和事實(shí)施的管理行為。后者指院校管理機(jī)構(gòu)制定發(fā)布普遍性行為規(guī)則的行為。如果說(shuō)前者主要是一種常規(guī)的日常管理活動(dòng),那么,后者就是院校的立法活動(dòng)。院校研究主要研究抽象管理行為,從這個(gè)意義上說(shuō),院校變革研究與其說(shuō)是管理研究,不如說(shuō)是決策研究。諾貝爾獎(jiǎng)得主赫伯特-西蒙有一句廣為引用的名言:管理就是決策。就此意義而言,院校研究可以轉(zhuǎn)化為決策研究。而決策研究是以院校政策形成過(guò)程為分析對(duì)象的。故院校變革研究可以操作化為院校政策過(guò)程研究,即院校決策者在特定的政策環(huán)境下,按照特定的規(guī)則選擇和制定政策,并付諸實(shí)施的過(guò)程。由此可見(jiàn),院校研究應(yīng)該是政策取向的,院校研究的核心就是探討政策創(chuàng)制和演化過(guò)程。值得指出的是,決策研究又有兩種研究取向:一種是以理論研究為目標(biāo)的院校決策研究,這類(lèi)研究的著力點(diǎn)在于從中國(guó)院校的實(shí)證材料中開(kāi)掘出理論話題,從理論上概括和總結(jié)中國(guó)院校的變革規(guī)律,這是一種學(xué)術(shù)取向的“政策研究”;另一種是以制定政策為目標(biāo)的院校決策研究,這類(lèi)研究的著力點(diǎn)在于為具體院校的發(fā)展尋找對(duì)策,為院校變革提供理論說(shuō)明和決策依據(jù),這是一種實(shí)踐取向的“為政策的研究”。前者的一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題是如何用來(lái)自中國(guó)院校的經(jīng)驗(yàn)材料驗(yàn)證西方院校轉(zhuǎn)型提出的普遍性理論,甚至利用來(lái)自中國(guó)院校的材料及其改革的經(jīng)驗(yàn),修正一般院校變革的理論命題;這種研究取向面臨的最大難題是如何解決中國(guó)院校研究本土化的問(wèn)題,尤其是如何真正從中國(guó)本土提出問(wèn)題,從而形成對(duì)于理解中國(guó)院校變革而非對(duì)于理解西方院校變革理論有用的研究成果。后者具有十分強(qiáng)烈的經(jīng)驗(yàn)色彩,缺乏宏觀視野和理論縱深狀態(tài),很難在理論層面形成積累,容易流于一般性的工作研究。這兩種研究路向?qū)嶋H上是上述宏大敘事與經(jīng)驗(yàn)研究分野的延續(xù)。應(yīng)該說(shuō),目前中國(guó)高教界在對(duì)院校變革問(wèn)題的理論研究中一直處于徘徊不前的尷尬境地,院校變革研究在理論指導(dǎo)上長(zhǎng)期局限在似是而非的宏大理論闡釋層面而不能自拔,在經(jīng)驗(yàn)性研究上又缺乏足夠的理論指導(dǎo),因此存在著宏大理論闡釋和就事論事個(gè)案分析的兩極分化。宏大理論闡釋的那種評(píng)古論今不著邊際的演繹和歸納,就事論事個(gè)案分析的那種缺乏理論想像力和反思能力的瑣碎,體現(xiàn)出中國(guó)高教界在院校變革研究方面的理論貧乏。在宏大理論闡釋方面東拼西湊的借鑒,以及在個(gè)案分析方面缺乏理論指導(dǎo)的盲目和離散,使得相關(guān)研究無(wú)法進(jìn)行有意義的知識(shí)積累和理論認(rèn)識(shí)的提升。面對(duì)如此困境,筆者認(rèn)為,院校政策過(guò)程研究對(duì)中國(guó)院校變革的理論研究和方法論探討具有重要的理論指導(dǎo)意義。只有圍繞院校變革政策過(guò)程展開(kāi)相關(guān)研究,才能形成中國(guó)院校研究的中層理論。院校變革政策過(guò)程的研究應(yīng)該包括如下內(nèi)容:第一,院校改革政策是在什么樣的政策環(huán)境和決策制度下被制定和實(shí)施的;第二,對(duì)院校改革政策的制定和實(shí)施產(chǎn)生影響的重要變量有哪些,其中哪些變量是起決定作用的;第三,對(duì)院校改革政策制定起決定作用的群體與個(gè)人,其政策取向和價(jià)值觀是什么。

政策變革過(guò)程研究并不是新的領(lǐng)域,西方政治科學(xué)在半個(gè)世紀(jì)以前就展開(kāi)了卓有成效的研究,這為我們進(jìn)行院校變革政策過(guò)程研究提供了方法論支撐。對(duì)院校變革政策過(guò)程的分析,西方教育政治學(xué)也進(jìn)行了相應(yīng)的探討,先后形成了三種比較有影響的研究范式。第一種研究范式是理性主義范式。這種研究范式把經(jīng)濟(jì)學(xué)中理性人的假設(shè)引入政策分析,解決了政策過(guò)程中政策變革的動(dòng)力機(jī)制問(wèn)題,由此發(fā)展出了算計(jì)的分析路徑。追求理論的嚴(yán)密和精確、借助數(shù)學(xué)工具建模是這種范式的突出特點(diǎn)。然而,這種研究由于局限于數(shù)學(xué)公式的推演,常常陷入“有技術(shù)、沒(méi)思想,有知識(shí)、沒(méi)文化”的可悲境地。第二種研究范式是文化主義研究范式。這種研究范式從傳統(tǒng)文化信仰體系來(lái)尋找政策變革的原因,認(rèn)為正是組織共有的價(jià)值和規(guī)則決定了院校政策的基本特征和演進(jìn)方向。將信任引進(jìn)院校政策研究是其突出特點(diǎn)。這種范式很難解釋在文化模式?jīng)]有明顯變化的情況下,院校政策為什么會(huì)發(fā)生變革。第三種研究范式是結(jié)構(gòu)主義范式。結(jié)構(gòu)主義范式傾向于從宏觀的社會(huì)結(jié)構(gòu)來(lái)探討院校政策變革的原因,強(qiáng)調(diào)變革的社會(huì)背景是這種研究范式的突出特點(diǎn)。但是這種研究范式很容易流于“上不著天,下不著地”的所謂理論研究和宏大敘事。筆者認(rèn)為,這三種研究范式各有所長(zhǎng),如果能把它們的優(yōu)勢(shì)集中在一個(gè)研究框架中,將會(huì)對(duì)院校政策變革做出強(qiáng)有力的解釋。新制度主義就是這樣一個(gè)分析框架。新制度主義通過(guò)關(guān)注制度,將理性主義中的“行動(dòng)者”與結(jié)構(gòu)主義及文化主義中的“深層結(jié)構(gòu)”聯(lián)結(jié)起來(lái),建立了一種“宏觀結(jié)構(gòu)-中層制度-微觀行動(dòng)者”的解釋框架。新制度主義看到了結(jié)構(gòu)主義、文化主義和理性主義的互補(bǔ)關(guān)系,對(duì)他們的長(zhǎng)處采取了一種包容的態(tài)度:同時(shí)使用這三種途徑來(lái)具體闡明制度與行動(dòng)者的相互關(guān)系(見(jiàn)圖2)。首先從結(jié)構(gòu)主義與文化主義的角度尋找解釋制度的“基本因素”,然后再建立行動(dòng)者博弈模型,以便在制度的“基本因素”和需要解釋的制度現(xiàn)象之間建立邏輯聯(lián)系?？梢?jiàn),新制度主義給予了院校研究者前所未有的巨大研究空間,制度分析是院校變革政策過(guò)程的理想分析范式。制度研究是一項(xiàng)院校研究的中層理論,以制度分析為中心可以構(gòu)建院校研究的新范式,最終形成中國(guó)院校研究的制度學(xué)派。

三、從個(gè)案分析到多案例研究:院校研究的基本進(jìn)路

院校研究要實(shí)現(xiàn)學(xué)科化須經(jīng)過(guò)三個(gè)發(fā)展階段。第一個(gè)階段是院校自我研究階段,主要任務(wù)是在各高校推行院校研究實(shí)踐。以專題研究為突破口,以個(gè)案分析為基本方法。第二階段是院校研究中層理論構(gòu)建階段,主要任務(wù)是把個(gè)案調(diào)查與區(qū)域研究、同型研究結(jié)合起來(lái),提高院校研究的理論自覺(jué)性。以院校變革政策過(guò)程為突破口,以多案例研究為基本方法。第三階段是院校研究的學(xué)科化。主要任務(wù)是構(gòu)建院校研究的中心論題,開(kāi)發(fā)一系列卓有成效的研究方法,形成院校研究的理論與方法體系。以自覺(jué)反思為突破口,完善以多案例研究為核心的方法體系。

案例研究之所以能夠成為院校研究的基本方法,與案例研究的特質(zhì)密切相關(guān)。案例研究是探索難于從所處情境中分離出來(lái)的現(xiàn)象時(shí)采用的研究方法。對(duì)院校研究來(lái)說(shuō),此處所謂的“現(xiàn)象”,指的是院校政策方案。在院校研究中,一般用案例研究來(lái)記錄和分析政策的制定和實(shí)施過(guò)程。院校研究中的案例研究不是孤立的經(jīng)驗(yàn)研究,而是在案例研究之前就提出了理論假設(shè)。惟有這樣的案例研究才能成為知識(shí)積累的一部分。“依靠理論概念來(lái)指導(dǎo)研究設(shè)計(jì)和證據(jù)收集一直是成功進(jìn)行案例研究的最重要的方法之一。這類(lèi)理論概念可用于探索性、描述性或解釋性案例研究之中。”理論的功用在案例研究中主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一,升華案例研究中獲得的經(jīng)驗(yàn)。案例研究的首要目標(biāo)是形成初步的概念。為此,慣常的做法是把案例研究與相關(guān)的研究文獻(xiàn)聯(lián)系起來(lái),以便將案例研究中獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行升華,加深對(duì)主題的理解。第二,可以幫助定義分析單位,確定篩選與審查案例的標(biāo)準(zhǔn),并指出有哪些相關(guān)變量,收集哪些數(shù)據(jù)。

新制度主義作為政策分析中最具解釋力的理論,可以用來(lái)指導(dǎo)案例研究。案例研究與新制度主義分析范式結(jié)合,將為院校研究開(kāi)辟一條新的研究路徑。其中,與中國(guó)院校研究最契合的新制度主義理論是歷史制度主義。由于歷史形成的以集權(quán)為特征的高等教育體制,中國(guó)院校變革受政府的影響最大。歷史制度主義嚴(yán)格地用宏觀背景來(lái)分析院校政治過(guò)程所得以展開(kāi)的中觀或微觀層面的組織和制度構(gòu)造,適合于分析中國(guó)院校的政策過(guò)程。歷史制度主義的研究議程集中于有吸引力的重大結(jié)果和復(fù)雜難題,這與案例研究選擇典型事件的特點(diǎn)高度契合。然而,新制度主義的分析常常要面對(duì)方法論研究學(xué)者的責(zé)難。最常見(jiàn)的責(zé)難是:傾向于處理重大問(wèn)題的做法,有可能將歷史制度主義者們導(dǎo)向在進(jìn)行研究時(shí)“對(duì)因變量有所選擇”的傾向。“歷史制度主義的批評(píng)者曾經(jīng)用一些抽象的言詞來(lái)表明,案例研究和小規(guī)模的比較歷史研究不可能產(chǎn)生出有效的知識(shí),因?yàn)榘咐谶@里不是隨機(jī)選取的,用統(tǒng)計(jì)學(xué)的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō),這里還不存在充分-隨機(jī)度.來(lái)嚴(yán)格地檢驗(yàn)可信的假設(shè)。”歷史制度主義用引人注目的方法論來(lái)說(shuō)明“何時(shí)和為什么說(shuō)案例研究和小規(guī)模的調(diào)查不僅是必要的,而且是理想的”,因?yàn)樗鼈兡軌驖M足劉易斯-科塞(Lewis Coser)所說(shuō)的“是否有實(shí)質(zhì)性啟示”的檢驗(yàn)。劉易斯-科塞于1995年提出了著名的社會(huì)科學(xué)的最高檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn):它是否對(duì)于理解我們被網(wǎng)結(jié)于其中,并在很大程度上限制著我們生活進(jìn)程的社會(huì)結(jié)構(gòu)有實(shí)質(zhì)性的啟示。歷史制度主義及案例研究完全能夠滿足這一檢驗(yàn)。

人們對(duì)案例研究有效性的懷疑集中于其理論檢驗(yàn)的可靠性。社會(huì)科學(xué)檢驗(yàn)理論的基本方法主要有兩種,一種是大樣本統(tǒng)計(jì)方法,一種是案例研究法。長(zhǎng)期以來(lái),社會(huì)科學(xué)學(xué)者認(rèn)為案例研究是兩種檢驗(yàn)方法中最弱的。其實(shí),從理論檢驗(yàn)原理的角度來(lái)分析,這種判斷是有問(wèn)題的。我們知道,理論檢驗(yàn)分強(qiáng)檢驗(yàn)和弱檢驗(yàn),一般來(lái)說(shuō)強(qiáng)檢驗(yàn)比弱檢驗(yàn)更為可取。所謂強(qiáng)檢驗(yàn),就是檢驗(yàn)結(jié)果只可能由理論的成功或失敗而導(dǎo)致,而不可能由其他任何因素產(chǎn)生。強(qiáng)檢驗(yàn)評(píng)價(jià)的預(yù)言應(yīng)該兼具明確性和獨(dú)特性。前者是指預(yù)言不能模棱兩可,預(yù)言越明確,檢驗(yàn)越強(qiáng);后者是指并非由其他已知理論所做出的預(yù)見(jiàn),預(yù)言愈獨(dú)特,檢驗(yàn)就愈強(qiáng)。就明確性和獨(dú)特性這兩個(gè)維度而言,預(yù)言總是落在零到無(wú)限這條系譜上。對(duì)明確性和獨(dú)特性都很高的預(yù)言的檢驗(yàn),就是強(qiáng)檢驗(yàn);對(duì)明確性和獨(dú)特性都很低的預(yù)言的檢驗(yàn),就是弱檢驗(yàn)。案例研究最大的優(yōu)點(diǎn)恰恰就是通過(guò)案例研究而進(jìn)行的檢驗(yàn)通常是強(qiáng)檢驗(yàn),因?yàn)樗鶛z驗(yàn)的預(yù)言具有獨(dú)特性,即其他已知理論無(wú)法做出該預(yù)言。尤其是,案例研究有利于對(duì)院校決策者的私下講話及其著述做出的預(yù)言進(jìn)行檢驗(yàn)。一般來(lái)說(shuō),根據(jù)理論做出的這些預(yù)言都具有惟一性,其他理論沒(méi)有預(yù)言出與之相同的思想或命題。該預(yù)言得到證實(shí),所檢驗(yàn)的理論就得到強(qiáng)烈確證。案例研究是抓住這類(lèi)確證性證據(jù)的最好形式?？梢?jiàn),案例研究方法在院校研究中常常比大樣本統(tǒng)計(jì)允許更多、更強(qiáng)的檢驗(yàn)。案例研究的另一個(gè)優(yōu)點(diǎn)是,通過(guò)案例研究來(lái)推斷或檢驗(yàn)關(guān)于自變量如何引起因變量的解釋,要比大樣本統(tǒng)計(jì)分析方法容易得多。如果案例研究得到證據(jù)支持,調(diào)查者就可以進(jìn)一步研究該案例以便推導(dǎo)和檢驗(yàn)關(guān)于假設(shè)具體細(xì)節(jié)的解釋。不僅如此,研究者還可以追蹤案例的初始條件轉(zhuǎn)化為案例結(jié)果的過(guò)程,考察理論是怎樣起作用的。相比之下,對(duì)假設(shè)的大樣本檢驗(yàn)在解釋理論假設(shè)的因果過(guò)程方面很少或根本不會(huì)提出新的真知灼見(jiàn),也不會(huì)產(chǎn)生可用于推導(dǎo)或檢驗(yàn)假設(shè)的數(shù)據(jù)。也就是說(shuō),大樣本方法僅能告訴我們假設(shè)是否可靠,案例研究不僅能告訴我們假設(shè)是否可靠,而且能夠告訴我們假設(shè)為什么可靠。

當(dāng)然,案例研究有一個(gè)很大的缺點(diǎn),就是它不能說(shuō)明理論解釋的范圍有多大,這也就是案例研究不得不回答的研究成果的代表性問(wèn)題。筆者認(rèn)為,這個(gè)缺點(diǎn)可以通過(guò)多案例研究予以解決。所謂多案例解決方案,就是通過(guò)對(duì)不同類(lèi)型院校的調(diào)研和比較,來(lái)解決個(gè)案研究代表性的思路。順著這個(gè)思路,院校研究應(yīng)該走向同型研究和區(qū)域研究,這與中層理論的內(nèi)在理路也是相契合的。構(gòu)成個(gè)案院校與中國(guó)高等教育的中介是區(qū)域和同型院校,中國(guó)院校發(fā)展有其類(lèi)型模式和區(qū)域模式,這是一個(gè)極有潛力的高等教育研究領(lǐng)域,國(guó)內(nèi)這方面的研究尚處于起步階段。國(guó)外在這方面已經(jīng)取得了相當(dāng)?shù)某删?如當(dāng)代美國(guó)高等教育研究專家伯頓-克拉克不久前通過(guò)對(duì)歐洲5個(gè)典型案例院校的研究,歸納出歐洲創(chuàng)業(yè)型大學(xué)發(fā)展模式。20世紀(jì)70年代到80年代,伯頓-克拉克經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)13年的多案例研究,發(fā)現(xiàn)了大學(xué)內(nèi)部存在學(xué)院-學(xué)科矩陣結(jié)構(gòu),最后歸納出高等教育系統(tǒng)變革三個(gè)基本要素:政府、學(xué)術(shù)與市場(chǎng)。又如加拿大中國(guó)高等教育研究專家許美德選取了中國(guó)12所高校進(jìn)行了多案例研究,歸納出高等教育大眾化階段中國(guó)高校的變革模式。國(guó)內(nèi)學(xué)者趙炬明曾采用多案例探討過(guò)中國(guó)創(chuàng)新型大學(xué)的發(fā)展模式。這說(shuō)明,從個(gè)案研究到多案例的區(qū)域研究或同型研究是中國(guó)院校研究的基本進(jìn)路。值得指出的是,多案例研究中案例的選取遵從的是復(fù)現(xiàn)邏輯,而不是抽樣邏輯。抽樣邏輯認(rèn)為研究的主要目的是反映一個(gè)較大的總體,故在挑選案例時(shí)必須遵循預(yù)先設(shè)定的抽樣標(biāo)準(zhǔn)。復(fù)現(xiàn)邏輯認(rèn)為,之所以選擇這些案例是因?yàn)轭A(yù)計(jì)在同樣條件下會(huì)有同樣的現(xiàn)象發(fā)生。如果多個(gè)案例中都可以發(fā)現(xiàn)這種復(fù)現(xiàn),那么就可以對(duì)全部結(jié)論有更多的自信。如果多個(gè)案例甚至多個(gè)研究的結(jié)果都是一致的,那么研究結(jié)構(gòu)就被認(rèn)為是扎實(shí)的、站得住腳的。

根據(jù)院校研究的目的,案例研究可分為探索性案例研究、描述性案例研究和解釋性案例研究。探索性案例研究是一種特殊的案例研究,它以提煉研究問(wèn)題和建構(gòu)理論假設(shè)為目的。它在最終確定研究問(wèn)題和提出假設(shè)之前,要進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研,收集資料。當(dāng)最終的研究問(wèn)題和假設(shè)被確定之后,后面的研究就不一定是案例研究了,可能采取別的研究形式?？梢?jiàn),探索性案例研究往往被看作是進(jìn)一步的社會(huì)研究的前奏。解釋性案例研究是收集一系列自變量,然后確定其中哪些是與因變量相關(guān)程度最高的,由此認(rèn)定這些自變量和因變量有因果關(guān)系。通俗地說(shuō),就是通過(guò)資料收集探尋特定個(gè)案現(xiàn)象、事件、行為產(chǎn)生的原因,了解某一現(xiàn)象與其它現(xiàn)象之間的聯(lián)系等。解釋性案例研究一般通過(guò)回答三個(gè)問(wèn)題來(lái)評(píng)估具體的理論解釋:該解釋是否基于有效的共同規(guī)律?共同規(guī)律起作用的條件——原因和所需的前提條件——在案例中是否能夠被觀察到?共同規(guī)律的中間現(xiàn)象在案例中是否能被觀察到?描述性案例研究是運(yùn)用人類(lèi)學(xué)家所倡導(dǎo)的“深描”(thick de-scription),提供有關(guān)特定個(gè)案的生動(dòng)描述。與解釋性案例研究一樣,描述性案例研究也需要理論。雖然描述性理論不是因果關(guān)系的一種表達(dá),而僅僅涉及案例被描述的廣度和深度,但是,案例要描述什么,不描述什么;描述從哪里開(kāi)始,到哪里結(jié)束。這些都要標(biāo)準(zhǔn),這些標(biāo)準(zhǔn)就構(gòu)成需要描述什么的“理論”。一般來(lái)說(shuō),研究者要事先申明該理論,以便接受批評(píng)和爭(zhēng)論,為以后進(jìn)行描述性案例研究設(shè)計(jì)服務(wù)。