改革開放30年來,中國高等教育研究隨著高等教育體制改革而不斷發(fā)展,在宏觀的理論層面取得了豐碩的研究成果。然而,隨著我國社會(huì)由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型,傳統(tǒng)的高等教育研究日益暴露出不足:定性研究多,定量研究少;演繹推理多,綜合歸納少;宏觀研究多,微觀研究少;文獻(xiàn)堆積多,現(xiàn)狀分析少;借鑒西方多,本土創(chuàng)新少;對策研究多,歸因研究少。由此帶來了理論與實(shí)踐的嚴(yán)重脫節(jié),理論缺乏現(xiàn)實(shí)解釋力,無法真正服務(wù)于中國高等教育改革與發(fā)展的需要。在此背景下,劉獻(xiàn)君教授、趙炬明教授等人率先提出在中國開展“院校研究”,以解決高等教育研究中的理論與實(shí)踐脫節(jié)問題。盡管“院校研究”在中國剛剛起步,但是其中層理論的意蘊(yùn)與極其開放的研究路向給中國高等教育研究注入了新的活力。

一、院校研究:中國高等教育研究最具活力的研究領(lǐng)域

中國高等教育研究初創(chuàng)于20世紀(jì)80年代,30年來中國高等教育研究經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段。

第一階段為經(jīng)驗(yàn)研究階段。20世紀(jì)80年代,隨著高教領(lǐng)域的撥亂反正,為了加強(qiáng)對學(xué)校自身發(fā)展的研究,中國高校普遍設(shè)立高等教育研究所或者高等教育研究室。這些機(jī)構(gòu)針對學(xué)校存在的問題開展了大量的“校本研究”積累了大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。然而,此時(shí)由于大部分研究者理論儲(chǔ)備的薄弱和學(xué)術(shù)訓(xùn)練的不足,使得高教研究所(室)的“校本研究”經(jīng)驗(yàn)和方法沒有得到較好的總結(jié)和提升。加上計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代中國實(shí)行政府導(dǎo)向的高教體制,大學(xué)沒有辦學(xué)自主權(quán),缺乏開展“校本研究”的外部政策環(huán)境。由此導(dǎo)致高教研究所(室)的“校本研究”朝著行政性方向發(fā)展,不少此類機(jī)構(gòu)成了為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)寫講稿、寫文章,進(jìn)行秘書性、經(jīng)驗(yàn)性工作總結(jié)的行政機(jī)構(gòu)?，嵥榈慕?jīng)驗(yàn)式總結(jié)是這個(gè)階段的基本特點(diǎn)。

第二階段是學(xué)科化建構(gòu)階段。20世紀(jì)80年代末,在大部分高教研究所(室)向行政化轉(zhuǎn)向的同時(shí),部分高校的高教研究所(室)開始朝學(xué)科化方向發(fā)展,走上了“爭取碩士點(diǎn)、博士點(diǎn),培養(yǎng)高校研究和管理人才”的發(fā)展之路,如廈門大學(xué)高教所、華中科技大學(xué)高教所、北京大學(xué)高教所、華東師范大學(xué)高教所等。隨著一批高等教育學(xué)博士、碩士培養(yǎng)的開展,中國高等教育研究進(jìn)入了學(xué)科化階段,在借鑒國外高教研究成果及其他學(xué)科研究成果的基礎(chǔ)上,大批高教理論成果涌現(xiàn),由此導(dǎo)致了中國高等教育研究的學(xué)科分化。過度追求宏大敘事是這個(gè)階段的突出特點(diǎn)。學(xué)科化的追求使中國高等教育研究陷入了“理論與實(shí)踐脫節(jié)”的困境,這種研究范式被實(shí)踐工作者譏笑為"不結(jié)果的樹",面臨嚴(yán)重的合法性危機(jī)。

第三階段是以院校研究為代表的新階段。隨著中國社會(huì)轉(zhuǎn)型的加速,高校辦學(xué)自主權(quán)逐步落實(shí),政府與高校在法律人格上有了一定的分離,“大學(xué)社區(qū)”具有了一定的自組織能力,這為中國院校研究的開展提供了外部制度環(huán)境。同時(shí),經(jīng)過學(xué)科化階段,高等教育研究隊(duì)伍的理論素養(yǎng)和反思能力得到很大提高,這為借鑒美國院校研究經(jīng)驗(yàn),開展自己的院校研究提供了內(nèi)在條件。強(qiáng)烈的問題意識(shí)和實(shí)踐取向是這個(gè)階段的主要特點(diǎn)。

院校研究在中國的興起,旨在架起抽象理論研究與具體經(jīng)驗(yàn)分析之間的橋梁,避免高等教育研究的兩個(gè)極端:過度的宏大敘事與狹隘的經(jīng)驗(yàn)總結(jié),最終消除理論與實(shí)踐相脫節(jié)的弊病。作為一種介于抽象的統(tǒng)一性理論與具體經(jīng)驗(yàn)性描述之間的研究形態(tài),院校研究與中層理論十分切合。院校研究有一個(gè)突出特點(diǎn):實(shí)踐性。院校研究是利用現(xiàn)代管理科學(xué)、高等教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的理論,為提高院校辦學(xué)水平所開展的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。院校研究的核心是為學(xué)校決策提供參考和依據(jù),故具有極強(qiáng)的操作性和實(shí)踐性,個(gè)案研究、專題研究是院校研究的典型形式。院校研究的這種實(shí)踐性和操作性特點(diǎn),不僅要求有宏觀理論體系的支撐,更需要抽象程度適中、能指導(dǎo)院校研究工作者在面對具體問題情境時(shí)如何進(jìn)行相關(guān)研究的實(shí)務(wù)理論——中層理論。所謂“中層理論”,它是介于抽象的綜合性理論與具體的經(jīng)驗(yàn)性命題之間的一種理論,是一種脫離抽象層次而力圖接近經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的功能論。

最早提出中層理論的是美國社會(huì)學(xué)家羅伯特-金-墨頓(Robert King Merton)。提出該理論的初衷是為了避免帕森斯早期社會(huì)學(xué)理論的宏大敘述過于空疏的毛病,同時(shí)也為了避免陷于零碎的不系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義的窠臼。如其所言，中層理論“是如下兩種理論的中介:一方面是與觀察到的特定等級(jí)的社會(huì)行為、社會(huì)組織和社會(huì)變遷相離甚遠(yuǎn)的概括理論,另一方面是完全沒有概括特點(diǎn)的有條理的詳細(xì)描述”。中層理論的目的主要是指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)研究,并能夠通過經(jīng)驗(yàn)加以驗(yàn)證,因此,它只涉及有限的社會(huì)現(xiàn)象,適用于解釋有限的社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域。同時(shí),中層理論并不排斥宏觀經(jīng)典理論的思想觀點(diǎn)和理論建構(gòu)策略,而是指出宏觀理論因普遍化、抽象化所產(chǎn)生的理想化和空洞化的弊端,開辟被宏觀理論所忽視的具體領(lǐng)域和研究方向,增強(qiáng)理論研究的應(yīng)用性、適應(yīng)性和指導(dǎo)性。而實(shí)現(xiàn)這一理論設(shè)想的策略則是,通過區(qū)分宏觀理論問題和微觀現(xiàn)實(shí)問題,建立針對經(jīng)驗(yàn)調(diào)查的中層理論構(gòu)想和假設(shè),使這些構(gòu)想和假設(shè)能夠在具體的經(jīng)驗(yàn)調(diào)查中得到證實(shí)。因此,中層理論實(shí)際上是對宏觀經(jīng)典理論研究工作的延伸和補(bǔ)充。中層理論包括如下幾個(gè)步驟:第一,對“有限范圍”的劃定,即圈劃自己的研究領(lǐng)域;第二,“經(jīng)驗(yàn)性調(diào)查”,即經(jīng)驗(yàn)研究;第三,對“描述性材料有限的抽象”,即建構(gòu)起具有明確界定的可操作化概念;第四,“價(jià)值設(shè)置”,即對經(jīng)驗(yàn)與抽象層次進(jìn)行銜接。由此可見,中層理論是概括出更為宏大理論所必不可少的步驟,它在空間層次上表現(xiàn)為“區(qū)域研究”,在抽象層面表現(xiàn)為“有限抽象”，在事物分層上表現(xiàn)為“中層組織”,在知識(shí)形態(tài)上,表現(xiàn)為“地方性知識(shí)”。

強(qiáng)調(diào)院校研究的中層理論取向?qū)χ袊叩冉逃芯烤哂惺种匾囊饬x。

第一,有助于促進(jìn)中國高等教育研究的學(xué)科化。學(xué)科專業(yè)既是一個(gè)知識(shí)體系,又是一種學(xué)術(shù)制度,知識(shí)體系是基礎(chǔ),學(xué)術(shù)制度是保障,兩者相輔相成。任何學(xué)科專業(yè)都有理論基礎(chǔ),否則不能建構(gòu)制度形態(tài)的學(xué)科和專業(yè)。院校研究要建立自己的知識(shí)體系,必須劃定自己的研究對象和開發(fā)出卓有成效的研究方法。有人認(rèn)為,“院校研究不需要理論”、“院校研究不探索理論”,從學(xué)科專業(yè)建構(gòu)的角度來看這種觀點(diǎn)是有失偏頗的。我們知道,美國是世界最早開展院校研究的國家,院校研究在美國已成為一個(gè)獨(dú)立的專業(yè)領(lǐng)域,它有一套比較完整的理論體系、工作模式和具體研究方法,專業(yè)課程十分發(fā)達(dá)。中國院校研究作為高等教育研究發(fā)展的重要一環(huán),要實(shí)現(xiàn)專業(yè)化,并最終取得學(xué)科地位,理論支撐是必不可少的。因此,對大量實(shí)踐取向的經(jīng)驗(yàn)研究進(jìn)行理論上的梳理是院校研究的題中應(yīng)有之義。

第二,有助于提升高校“校本研究”工作的專業(yè)化水平。在中國高等教育研究學(xué)科化之前,我國高校就開展了大量的“準(zhǔn)院校研究”,如校辦、校檔案館、校發(fā)展規(guī)劃處、高教研究室等機(jī)構(gòu)所進(jìn)行的資料整理和“校本研究”。然而,這些“校本研究”實(shí)踐由于理論的缺失而流于一般化,帶有非規(guī)范性的特點(diǎn),結(jié)果在很大程度上導(dǎo)致了中國院校“校本研究”的低水平運(yùn)行,從而在學(xué)校的地位日趨邊緣化。因此,提升“校本研究”人員的專業(yè)化水平,使“校本研究”真正成為學(xué)校決策不可缺少的組成部分,刻不容緩。院校研究的提出將會(huì)使“校本研究”人員具備一定的理論自覺和抽象自覺。

第三,有助于院校研究自主性的提升。正如中層理論不應(yīng)成為宏觀理論的附庸,院校研究也不應(yīng)成為傳統(tǒng)高等教育研究理論的附庸,它有自己的自足性和自主性。“中層理論沒有義務(wù)去論證宏觀理論,宏觀理論也不可能從中層理論直接找到論證。這樣,無論心理基礎(chǔ)、技術(shù)操作和學(xué)術(shù)形態(tài),各種研究的自足性和自主性就有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。”中層理論的價(jià)值預(yù)設(shè)是個(gè)人主義基礎(chǔ)上的社會(huì)自治,“主權(quán)”的普遍化是其突出的特點(diǎn)。正是這種成為研究者思維和研究習(xí)慣的“主權(quán)”意識(shí),使學(xué)術(shù)研究在各個(gè)層面獲得自覺和自主,而不是想當(dāng)然地去依附某種宏大敘事的“統(tǒng)一解釋”,從而使研究真正回歸學(xué)術(shù)本身。

第四,有助于實(shí)現(xiàn)院校研究的本土化。理論的建設(shè)必須適合中國本土的經(jīng)濟(jì)、政治、文化特點(diǎn),只有本土化才會(huì)有專業(yè)化。美國院校研究的理論和方法是在其獨(dú)特的經(jīng)濟(jì)、政治、文化背景下發(fā)展起來的,帶有深刻的西方社會(huì)的特點(diǎn)。因此,結(jié)合中國國情,建設(shè)有中國特色、中國氣派的院校研究理論與方法就成為中國院校研究的緊迫課題。中層理論對地方性知識(shí)的強(qiáng)調(diào)為院校研究的本土化提供了強(qiáng)大的思想支撐。

總之,具有中層理論意蘊(yùn)的院校研究將成為高等教育研究中最有前途、最具活力的研究領(lǐng)域。

二、院校變革的政策過程:院校研究的中心論題

作為高等教育研究的中層理論,院校研究首先要?jiǎng)澏ㄗ约旱难芯繉ο蟆．?dāng)前主流的觀點(diǎn)認(rèn)為院校研究的對象是院校管理問題。“院校研究是通過對本校管理問題的系統(tǒng)和科學(xué)的研究,以提高本校管理水平的一種研究。”這一論斷是國內(nèi)學(xué)者從美國院校研究發(fā)展的歷史趨勢中推導(dǎo)出來的,如其所言“泰特羅(I.Tetlow)1970年對院校研究協(xié)會(huì)會(huì)員的調(diào)查表明,那時(shí)大多數(shù)人也認(rèn)為院校研究應(yīng)當(dāng)包括學(xué)術(shù)工作研究。但是美國后來的院校研究表明,院校研究基本上集中在管理研究,很少涉及教學(xué)研究。”“根據(jù)對1974 -1999年發(fā)表的104期《院校研究新方向》的主題分類,美國院校研究實(shí)際上有五個(gè)主要的工作領(lǐng)域和兩個(gè)相關(guān)知識(shí)和技術(shù)領(lǐng)域。這五個(gè)工作領(lǐng)域是(按主題出現(xiàn)期數(shù)多少排序):院校效益/工作評(píng)估/公共責(zé)任/學(xué)校改進(jìn)(26)、政策/計(jì)劃/預(yù)測(24)、資源管理(21)、學(xué)術(shù)項(xiàng)目評(píng)估/教師問題(10)、學(xué)生注冊管理及其相關(guān)問題(8)。從這個(gè)分布可以看出,美國院校研究的管理定向十分明顯。這表明院校研究是一個(gè)管理定向和實(shí)踐定向的研究領(lǐng)域。”

美國院校研究突出管理研究的特點(diǎn)是事實(shí),但據(jù)此把院校研究的對象界定為管理研究是值得商榷的。實(shí)際上,在院校研究的對象上,美國學(xué)界至今沒有形成共識(shí)。美國院校研究的首創(chuàng)者之一考雷(W.H.Cowley)1959年給院校研究下的定義是“關(guān)于高校一切問題的研究”,并明確提出教學(xué)研究應(yīng)當(dāng)屬于院校研究。事實(shí)上,美國現(xiàn)階段關(guān)于院校研究的眾多界定也都超出了院校管理的范圍。如美國院校研究官方網(wǎng)站認(rèn)為,院校研究旨在促進(jìn)對高校的理解,并促使院校計(jì)劃和運(yùn)行得到不斷改進(jìn)。M.Peter-son認(rèn)為,院校研究是專門為學(xué)校的改進(jìn)和管理提供信息支持的研究,其價(jià)值主要體現(xiàn)在它對于高校適應(yīng)變革能力的貢獻(xiàn),以及它在幫助高校適應(yīng)變革中所起的關(guān)鍵性作用。Jonn A.Muffo認(rèn)為,院校研究是對高等教育機(jī)構(gòu)或大學(xué)的研究,其宗旨是為高等學(xué)校提供有益的信息咨詢,以改善學(xué)校的管理,為學(xué)校政策的制定出謀劃策?？梢?院校研究的對象比院校管理范圍要寬泛得多。筆者認(rèn)為,研究領(lǐng)域是由我們研究什么而不是由我們?nèi)绾稳パ芯縼斫缍ǖ?也就是說,任何一個(gè)專門的研究領(lǐng)域要取得合法性地位首先必須有自己獨(dú)特的研究對象。如果以院校管理作為研究對象,勢必與高等教育管理學(xué)和學(xué)校管理學(xué)在研究對象上相互重疊,不能彰顯自己的獨(dú)特性和合法性。

中國院校研究的對象應(yīng)該是院校的改革與發(fā)展(院校變革)。因?yàn)橹袊盒Ｑ芯慨a(chǎn)生于社會(huì)大轉(zhuǎn)型的背景之下,是為了解決中國高等教育研究理論與實(shí)踐相脫節(jié)的問題才應(yīng)運(yùn)而生的。它是運(yùn)用一些可操作性的概念來取代傳統(tǒng)高等教育研究中抽象的宏大敘事。如果說,中國以前的高等教育研究是在沒有情景化和空間感的狀態(tài)下抽象地論述高等教育改革與發(fā)展的規(guī)律,那么,現(xiàn)在的院校研究就是在情景化和空間感的條件下探討中國院校的改革與發(fā)展,探討富有個(gè)性特點(diǎn)的中國院校變革問題。院校研究尊重每個(gè)具體院校特殊的文化傳統(tǒng)和帶有個(gè)性特點(diǎn)的發(fā)展道路,這種研究品格與追求普適性理論的宏大敘事形成鮮明的對照。實(shí)際上,劉獻(xiàn)君教授主編的國內(nèi)第一部本土化院校研究著作就取名為《院校發(fā)展研究》。該書開宗明義地提出:隨著高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的逐步落實(shí),我國高校正在成為面向社會(huì)依法自主辦學(xué)的法人實(shí)體。在此背景下,傳統(tǒng)的高等教育研究范式需作戰(zhàn)略性調(diào)整,要由宏觀的高等教育研究轉(zhuǎn)向微觀的院校發(fā)展研究。該書的主要內(nèi)容覆蓋了院校變革的方方面面,并不局限于院校管理的范圍。實(shí)際上,北美院校研究的中心論題也是院校的改革與發(fā)展(院校變革)。北美院校研究的主干課程是:院校研究與發(fā)展規(guī)劃(Institutional Re-search and Planning),其核心內(nèi)容就是院校發(fā)展戰(zhàn)略圈(見圖1),院校研究定位于院校變革的意圖十分明顯。

美國院校研究的百年發(fā)展史也佐證了這一點(diǎn)。美國早期的院校研究是校史研究,這種研究是以院校的改進(jìn)與發(fā)展為研究對象的,19世紀(jì)院校的改進(jìn)和發(fā)展集中在課程與教學(xué)改革方面。20世紀(jì)上半期是美國院校調(diào)查階段,此階段的標(biāo)志性事件是“由政府和一些基金會(huì)聯(lián)合推動(dòng)的以提高質(zhì)量和效益為中心的學(xué)校自我調(diào)查運(yùn)動(dòng)”。高校調(diào)查運(yùn)動(dòng)實(shí)際上是利用社會(huì)輿論壓力迫使高校進(jìn)行改革,其主線也是院校變革。二戰(zhàn)后到20世紀(jì)80年代是美國有組織的全國性院校研究形成階段,此階段的研究主題也是院校改革與發(fā)展,正如美國院校研究會(huì)主席所言,“院校研究包括數(shù)據(jù)的收集、分析、報(bào)告,以及指定的參謀工作來幫助高等學(xué)校的運(yùn)行和決策”。20世紀(jì)90年代以后,美國院校研究開始強(qiáng)調(diào)預(yù)測、計(jì)劃、提前行動(dòng)及組織管理再設(shè)計(jì),更加凸現(xiàn)了院校變革這一主題。而且這個(gè)階段明確將院校變革進(jìn)行了類型化的處理,正式界定了院校變革的四種形式:以獲取資源為目的的院校變革、以競爭為目的的院校變革(包括同型競爭和錯(cuò)位競爭)、依循學(xué)術(shù)發(fā)展邏輯而實(shí)施的院校變革。

雖然我們將院校研究的對象界定為院校變革(改革與發(fā)展),但由于院校管理改革在院校變革中處于十分重要的地位,因此,組織管理行為的研究應(yīng)該是院校研究的重點(diǎn)。從組織行為的角度來看,院校管理行為可劃分為具體行為與抽象行為。前者指院校管理機(jī)構(gòu)及其管理人員,在院校管理活動(dòng)中行使管理職權(quán),針對特定的人和事實(shí)施的管理行為。后者指院校管理機(jī)構(gòu)制定發(fā)布普遍性行為規(guī)則的行為。如果說前者主要是一種常規(guī)的日常管理活動(dòng),那么,后者就是院校的立法活動(dòng)。院校研究主要研究抽象管理行為,從這個(gè)意義上說,院校變革研究與其說是管理研究,不如說是決策研究。諾貝爾獎(jiǎng)得主赫伯特-西蒙有一句廣為引用的名言:管理就是決策。就此意義而言,院校研究可以轉(zhuǎn)化為決策研究。而決策研究是以院校政策形成過程為分析對象的。故院校變革研究可以操作化為院校政策過程研究,即院校決策者在特定的政策環(huán)境下,按照特定的規(guī)則選擇和制定政策,并付諸實(shí)施的過程。由此可見,院校研究應(yīng)該是政策取向的,院校研究的核心就是探討政策創(chuàng)制和演化過程。值得指出的是,決策研究又有兩種研究取向:一種是以理論研究為目標(biāo)的院校決策研究,這類研究的著力點(diǎn)在于從中國院校的實(shí)證材料中開掘出理論話題,從理論上概括和總結(jié)中國院校的變革規(guī)律,這是一種學(xué)術(shù)取向的“政策研究”;另一種是以制定政策為目標(biāo)的院校決策研究,這類研究的著力點(diǎn)在于為具體院校的發(fā)展尋找對策,為院校變革提供理論說明和決策依據(jù),這是一種實(shí)踐取向的“為政策的研究”。前者的一個(gè)焦點(diǎn)問題是如何用來自中國院校的經(jīng)驗(yàn)材料驗(yàn)證西方院校轉(zhuǎn)型提出的普遍性理論,甚至利用來自中國院校的材料及其改革的經(jīng)驗(yàn),修正一般院校變革的理論命題;這種研究取向面臨的最大難題是如何解決中國院校研究本土化的問題,尤其是如何真正從中國本土提出問題,從而形成對于理解中國院校變革而非對于理解西方院校變革理論有用的研究成果。后者具有十分強(qiáng)烈的經(jīng)驗(yàn)色彩,缺乏宏觀視野和理論縱深狀態(tài),很難在理論層面形成積累,容易流于一般性的工作研究。這兩種研究路向?qū)嶋H上是上述宏大敘事與經(jīng)驗(yàn)研究分野的延續(xù)。應(yīng)該說,目前中國高教界在對院校變革問題的理論研究中一直處于徘徊不前的尷尬境地,院校變革研究在理論指導(dǎo)上長期局限在似是而非的宏大理論闡釋層面而不能自拔,在經(jīng)驗(yàn)性研究上又缺乏足夠的理論指導(dǎo),因此存在著宏大理論闡釋和就事論事個(gè)案分析的兩極分化。宏大理論闡釋的那種評(píng)古論今不著邊際的演繹和歸納,就事論事個(gè)案分析的那種缺乏理論想像力和反思能力的瑣碎,體現(xiàn)出中國高教界在院校變革研究方面的理論貧乏。在宏大理論闡釋方面東拼西湊的借鑒,以及在個(gè)案分析方面缺乏理論指導(dǎo)的盲目和離散,使得相關(guān)研究無法進(jìn)行有意義的知識(shí)積累和理論認(rèn)識(shí)的提升。面對如此困境,筆者認(rèn)為,院校政策過程研究對中國院校變革的理論研究和方法論探討具有重要的理論指導(dǎo)意義。只有圍繞院校變革政策過程展開相關(guān)研究,才能形成中國院校研究的中層理論。院校變革政策過程的研究應(yīng)該包括如下內(nèi)容:第一,院校改革政策是在什么樣的政策環(huán)境和決策制度下被制定和實(shí)施的;第二,對院校改革政策的制定和實(shí)施產(chǎn)生影響的重要變量有哪些,其中哪些變量是起決定作用的;第三,對院校改革政策制定起決定作用的群體與個(gè)人,其政策取向和價(jià)值觀是什么。

政策變革過程研究并不是新的領(lǐng)域,西方政治科學(xué)在半個(gè)世紀(jì)以前就展開了卓有成效的研究,這為我們進(jìn)行院校變革政策過程研究提供了方法論支撐。對院校變革政策過程的分析,西方教育政治學(xué)也進(jìn)行了相應(yīng)的探討,先后形成了三種比較有影響的研究范式。第一種研究范式是理性主義范式。這種研究范式把經(jīng)濟(jì)學(xué)中理性人的假設(shè)引入政策分析,解決了政策過程中政策變革的動(dòng)力機(jī)制問題,由此發(fā)展出了算計(jì)的分析路徑。追求理論的嚴(yán)密和精確、借助數(shù)學(xué)工具建模是這種范式的突出特點(diǎn)。然而,這種研究由于局限于數(shù)學(xué)公式的推演,常常陷入“有技術(shù)、沒思想,有知識(shí)、沒文化”的可悲境地。第二種研究范式是文化主義研究范式。這種研究范式從傳統(tǒng)文化信仰體系來尋找政策變革的原因,認(rèn)為正是組織共有的價(jià)值和規(guī)則決定了院校政策的基本特征和演進(jìn)方向。將信任引進(jìn)院校政策研究是其突出特點(diǎn)。這種范式很難解釋在文化模式?jīng)]有明顯變化的情況下,院校政策為什么會(huì)發(fā)生變革。第三種研究范式是結(jié)構(gòu)主義范式。結(jié)構(gòu)主義范式傾向于從宏觀的社會(huì)結(jié)構(gòu)來探討院校政策變革的原因,強(qiáng)調(diào)變革的社會(huì)背景是這種研究范式的突出特點(diǎn)。但是這種研究范式很容易流于“上不著天,下不著地”的所謂理論研究和宏大敘事。筆者認(rèn)為,這三種研究范式各有所長,如果能把它們的優(yōu)勢集中在一個(gè)研究框架中,將會(huì)對院校政策變革做出強(qiáng)有力的解釋。新制度主義就是這樣一個(gè)分析框架。新制度主義通過關(guān)注制度,將理性主義中的“行動(dòng)者”與結(jié)構(gòu)主義及文化主義中的“深層結(jié)構(gòu)”聯(lián)結(jié)起來,建立了一種“宏觀結(jié)構(gòu)-中層制度-微觀行動(dòng)者”的解釋框架。新制度主義看到了結(jié)構(gòu)主義、文化主義和理性主義的互補(bǔ)關(guān)系,對他們的長處采取了一種包容的態(tài)度:同時(shí)使用這三種途徑來具體闡明制度與行動(dòng)者的相互關(guān)系(見圖2)。首先從結(jié)構(gòu)主義與文化主義的角度尋找解釋制度的“基本因素”,然后再建立行動(dòng)者博弈模型,以便在制度的“基本因素”和需要解釋的制度現(xiàn)象之間建立邏輯聯(lián)系?？梢?新制度主義給予了院校研究者前所未有的巨大研究空間,制度分析是院校變革政策過程的理想分析范式。制度研究是一項(xiàng)院校研究的中層理論,以制度分析為中心可以構(gòu)建院校研究的新范式,最終形成中國院校研究的制度學(xué)派。

三、從個(gè)案分析到多案例研究:院校研究的基本進(jìn)路

院校研究要實(shí)現(xiàn)學(xué)科化須經(jīng)過三個(gè)發(fā)展階段。第一個(gè)階段是院校自我研究階段,主要任務(wù)是在各高校推行院校研究實(shí)踐。以專題研究為突破口,以個(gè)案分析為基本方法。第二階段是院校研究中層理論構(gòu)建階段,主要任務(wù)是把個(gè)案調(diào)查與區(qū)域研究、同型研究結(jié)合起來,提高院校研究的理論自覺性。以院校變革政策過程為突破口,以多案例研究為基本方法。第三階段是院校研究的學(xué)科化。主要任務(wù)是構(gòu)建院校研究的中心論題,開發(fā)一系列卓有成效的研究方法,形成院校研究的理論與方法體系。以自覺反思為突破口,完善以多案例研究為核心的方法體系。

案例研究之所以能夠成為院校研究的基本方法,與案例研究的特質(zhì)密切相關(guān)。案例研究是探索難于從所處情境中分離出來的現(xiàn)象時(shí)采用的研究方法。對院校研究來說,此處所謂的“現(xiàn)象”,指的是院校政策方案。在院校研究中,一般用案例研究來記錄和分析政策的制定和實(shí)施過程。院校研究中的案例研究不是孤立的經(jīng)驗(yàn)研究,而是在案例研究之前就提出了理論假設(shè)。惟有這樣的案例研究才能成為知識(shí)積累的一部分。“依靠理論概念來指導(dǎo)研究設(shè)計(jì)和證據(jù)收集一直是成功進(jìn)行案例研究的最重要的方法之一。這類理論概念可用于探索性、描述性或解釋性案例研究之中。”理論的功用在案例研究中主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一,升華案例研究中獲得的經(jīng)驗(yàn)。案例研究的首要目標(biāo)是形成初步的概念。為此,慣常的做法是把案例研究與相關(guān)的研究文獻(xiàn)聯(lián)系起來,以便將案例研究中獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行升華,加深對主題的理解。第二,可以幫助定義分析單位,確定篩選與審查案例的標(biāo)準(zhǔn),并指出有哪些相關(guān)變量,收集哪些數(shù)據(jù)。

新制度主義作為政策分析中最具解釋力的理論,可以用來指導(dǎo)案例研究。案例研究與新制度主義分析范式結(jié)合,將為院校研究開辟一條新的研究路徑。其中,與中國院校研究最契合的新制度主義理論是歷史制度主義。由于歷史形成的以集權(quán)為特征的高等教育體制,中國院校變革受政府的影響最大。歷史制度主義嚴(yán)格地用宏觀背景來分析院校政治過程所得以展開的中觀或微觀層面的組織和制度構(gòu)造,適合于分析中國院校的政策過程。歷史制度主義的研究議程集中于有吸引力的重大結(jié)果和復(fù)雜難題,這與案例研究選擇典型事件的特點(diǎn)高度契合。然而,新制度主義的分析常常要面對方法論研究學(xué)者的責(zé)難。最常見的責(zé)難是:傾向于處理重大問題的做法,有可能將歷史制度主義者們導(dǎo)向在進(jìn)行研究時(shí)“對因變量有所選擇”的傾向。“歷史制度主義的批評(píng)者曾經(jīng)用一些抽象的言詞來表明,案例研究和小規(guī)模的比較歷史研究不可能產(chǎn)生出有效的知識(shí),因?yàn)榘咐谶@里不是隨機(jī)選取的,用統(tǒng)計(jì)學(xué)的術(shù)語來說,這里還不存在充分-隨機(jī)度.來嚴(yán)格地檢驗(yàn)可信的假設(shè)。”歷史制度主義用引人注目的方法論來說明“何時(shí)和為什么說案例研究和小規(guī)模的調(diào)查不僅是必要的,而且是理想的”,因?yàn)樗鼈兡軌驖M足劉易斯-科塞(Lewis Coser)所說的“是否有實(shí)質(zhì)性啟示”的檢驗(yàn)。劉易斯-科塞于1995年提出了著名的社會(huì)科學(xué)的最高檢測標(biāo)準(zhǔn):它是否對于理解我們被網(wǎng)結(jié)于其中,并在很大程度上限制著我們生活進(jìn)程的社會(huì)結(jié)構(gòu)有實(shí)質(zhì)性的啟示。歷史制度主義及案例研究完全能夠滿足這一檢驗(yàn)。

人們對案例研究有效性的懷疑集中于其理論檢驗(yàn)的可靠性。社會(huì)科學(xué)檢驗(yàn)理論的基本方法主要有兩種,一種是大樣本統(tǒng)計(jì)方法,一種是案例研究法。長期以來,社會(huì)科學(xué)學(xué)者認(rèn)為案例研究是兩種檢驗(yàn)方法中最弱的。其實(shí),從理論檢驗(yàn)原理的角度來分析,這種判斷是有問題的。我們知道,理論檢驗(yàn)分強(qiáng)檢驗(yàn)和弱檢驗(yàn),一般來說強(qiáng)檢驗(yàn)比弱檢驗(yàn)更為可取。所謂強(qiáng)檢驗(yàn),就是檢驗(yàn)結(jié)果只可能由理論的成功或失敗而導(dǎo)致,而不可能由其他任何因素產(chǎn)生。強(qiáng)檢驗(yàn)評(píng)價(jià)的預(yù)言應(yīng)該兼具明確性和獨(dú)特性。前者是指預(yù)言不能模棱兩可,預(yù)言越明確,檢驗(yàn)越強(qiáng);后者是指并非由其他已知理論所做出的預(yù)見,預(yù)言愈獨(dú)特,檢驗(yàn)就愈強(qiáng)。就明確性和獨(dú)特性這兩個(gè)維度而言,預(yù)言總是落在零到無限這條系譜上。對明確性和獨(dú)特性都很高的預(yù)言的檢驗(yàn),就是強(qiáng)檢驗(yàn);對明確性和獨(dú)特性都很低的預(yù)言的檢驗(yàn),就是弱檢驗(yàn)。案例研究最大的優(yōu)點(diǎn)恰恰就是通過案例研究而進(jìn)行的檢驗(yàn)通常是強(qiáng)檢驗(yàn),因?yàn)樗鶛z驗(yàn)的預(yù)言具有獨(dú)特性,即其他已知理論無法做出該預(yù)言。尤其是,案例研究有利于對院校決策者的私下講話及其著述做出的預(yù)言進(jìn)行檢驗(yàn)。一般來說,根據(jù)理論做出的這些預(yù)言都具有惟一性,其他理論沒有預(yù)言出與之相同的思想或命題。該預(yù)言得到證實(shí),所檢驗(yàn)的理論就得到強(qiáng)烈確證。案例研究是抓住這類確證性證據(jù)的最好形式?？梢?案例研究方法在院校研究中常常比大樣本統(tǒng)計(jì)允許更多、更強(qiáng)的檢驗(yàn)。案例研究的另一個(gè)優(yōu)點(diǎn)是,通過案例研究來推斷或檢驗(yàn)關(guān)于自變量如何引起因變量的解釋,要比大樣本統(tǒng)計(jì)分析方法容易得多。如果案例研究得到證據(jù)支持,調(diào)查者就可以進(jìn)一步研究該案例以便推導(dǎo)和檢驗(yàn)關(guān)于假設(shè)具體細(xì)節(jié)的解釋。不僅如此,研究者還可以追蹤案例的初始條件轉(zhuǎn)化為案例結(jié)果的過程,考察理論是怎樣起作用的。相比之下,對假設(shè)的大樣本檢驗(yàn)在解釋理論假設(shè)的因果過程方面很少或根本不會(huì)提出新的真知灼見,也不會(huì)產(chǎn)生可用于推導(dǎo)或檢驗(yàn)假設(shè)的數(shù)據(jù)。也就是說,大樣本方法僅能告訴我們假設(shè)是否可靠,案例研究不僅能告訴我們假設(shè)是否可靠,而且能夠告訴我們假設(shè)為什么可靠。

當(dāng)然,案例研究有一個(gè)很大的缺點(diǎn),就是它不能說明理論解釋的范圍有多大,這也就是案例研究不得不回答的研究成果的代表性問題。筆者認(rèn)為,這個(gè)缺點(diǎn)可以通過多案例研究予以解決。所謂多案例解決方案,就是通過對不同類型院校的調(diào)研和比較,來解決個(gè)案研究代表性的思路。順著這個(gè)思路,院校研究應(yīng)該走向同型研究和區(qū)域研究,這與中層理論的內(nèi)在理路也是相契合的。構(gòu)成個(gè)案院校與中國高等教育的中介是區(qū)域和同型院校,中國院校發(fā)展有其類型模式和區(qū)域模式,這是一個(gè)極有潛力的高等教育研究領(lǐng)域,國內(nèi)這方面的研究尚處于起步階段。國外在這方面已經(jīng)取得了相當(dāng)?shù)某删?如當(dāng)代美國高等教育研究專家伯頓-克拉克不久前通過對歐洲5個(gè)典型案例院校的研究,歸納出歐洲創(chuàng)業(yè)型大學(xué)發(fā)展模式。20世紀(jì)70年代到80年代,伯頓-克拉克經(jīng)過長達(dá)13年的多案例研究,發(fā)現(xiàn)了大學(xué)內(nèi)部存在學(xué)院-學(xué)科矩陣結(jié)構(gòu),最后歸納出高等教育系統(tǒng)變革三個(gè)基本要素:政府、學(xué)術(shù)與市場。又如加拿大中國高等教育研究專家許美德選取了中國12所高校進(jìn)行了多案例研究,歸納出高等教育大眾化階段中國高校的變革模式。國內(nèi)學(xué)者趙炬明曾采用多案例探討過中國創(chuàng)新型大學(xué)的發(fā)展模式。這說明,從個(gè)案研究到多案例的區(qū)域研究或同型研究是中國院校研究的基本進(jìn)路。值得指出的是,多案例研究中案例的選取遵從的是復(fù)現(xiàn)邏輯,而不是抽樣邏輯。抽樣邏輯認(rèn)為研究的主要目的是反映一個(gè)較大的總體,故在挑選案例時(shí)必須遵循預(yù)先設(shè)定的抽樣標(biāo)準(zhǔn)。復(fù)現(xiàn)邏輯認(rèn)為,之所以選擇這些案例是因?yàn)轭A(yù)計(jì)在同樣條件下會(huì)有同樣的現(xiàn)象發(fā)生。如果多個(gè)案例中都可以發(fā)現(xiàn)這種復(fù)現(xiàn),那么就可以對全部結(jié)論有更多的自信。如果多個(gè)案例甚至多個(gè)研究的結(jié)果都是一致的,那么研究結(jié)構(gòu)就被認(rèn)為是扎實(shí)的、站得住腳的。

根據(jù)院校研究的目的,案例研究可分為探索性案例研究、描述性案例研究和解釋性案例研究。探索性案例研究是一種特殊的案例研究,它以提煉研究問題和建構(gòu)理論假設(shè)為目的。它在最終確定研究問題和提出假設(shè)之前,要進(jìn)行現(xiàn)場調(diào)研,收集資料。當(dāng)最終的研究問題和假設(shè)被確定之后,后面的研究就不一定是案例研究了,可能采取別的研究形式?？梢?探索性案例研究往往被看作是進(jìn)一步的社會(huì)研究的前奏。解釋性案例研究是收集一系列自變量,然后確定其中哪些是與因變量相關(guān)程度最高的,由此認(rèn)定這些自變量和因變量有因果關(guān)系。通俗地說,就是通過資料收集探尋特定個(gè)案現(xiàn)象、事件、行為產(chǎn)生的原因,了解某一現(xiàn)象與其它現(xiàn)象之間的聯(lián)系等。解釋性案例研究一般通過回答三個(gè)問題來評(píng)估具體的理論解釋:該解釋是否基于有效的共同規(guī)律?共同規(guī)律起作用的條件——原因和所需的前提條件——在案例中是否能夠被觀察到?共同規(guī)律的中間現(xiàn)象在案例中是否能被觀察到?描述性案例研究是運(yùn)用人類學(xué)家所倡導(dǎo)的“深描”(thick de-scription),提供有關(guān)特定個(gè)案的生動(dòng)描述。與解釋性案例研究一樣,描述性案例研究也需要理論。雖然描述性理論不是因果關(guān)系的一種表達(dá),而僅僅涉及案例被描述的廣度和深度,但是,案例要描述什么,不描述什么;描述從哪里開始,到哪里結(jié)束。這些都要標(biāo)準(zhǔn),這些標(biāo)準(zhǔn)就構(gòu)成需要描述什么的“理論”。一般來說,研究者要事先申明該理論,以便接受批評(píng)和爭論,為以后進(jìn)行描述性案例研究設(shè)計(jì)服務(wù)。