摘要：引發(fā)校園暴力事件的校園因素包括：學(xué)校教師的以絕對服從為特征的權(quán)威性管理模式、校園的等級制結(jié)構(gòu)、暴力性校園文化、團(tuán)體動力、以權(quán)力為中心的校園人際關(guān)系、缺乏情感交流的疏遠(yuǎn)化學(xué)習(xí)模式。因此有必要對學(xué)校自身的社會結(jié)構(gòu)進(jìn)行審查。即有必要改革學(xué)校的傳統(tǒng)教育范式，構(gòu)筑平等而友好的師生關(guān)系、重新闡釋學(xué)習(xí)的本質(zhì)、建設(shè)必要的校園秩序等每年四、五月和十、十一月即春末夏初和秋末冬初，普通高中都會發(fā)生兩、三起打架事件。盡管已發(fā)現(xiàn)此規(guī)律，提前召開班主任會，要求班主任關(guān)注學(xué)生情緒變化，做好疏導(dǎo)工作，事情往往還是會接二連三的發(fā)生。

 案例1：今年十月下旬一天晚上，高一學(xué)生在廣場觀看“喜迎十八大”文藝匯演。學(xué)生甲中途出來去廁所，不小心碰了學(xué)生乙的凳子。沒等甲反應(yīng)過來，乙就大聲斥責(zé)：想干嗎？沒長眼嗎？甲說對不起。對不起就行了？乙仍不解氣。這是與甲同去的學(xué)生丙出面干預(yù)，說“這是我好朋友，有啥事給我說。”……事后丙約乙到外面說事，丙被乙找的人打傷住醫(yī)院。

 案例2：今年十一月中旬高二學(xué)生丁與戊發(fā)生矛盾，下課后丁找了同學(xué)四人，其中三人在教室內(nèi)把戊打了一頓，戊往外跑，又被趕來的第四人己一拳打的鼻骨粉碎性骨折住院治療。

 近年來國內(nèi)外校園暴力事件的時有發(fā)生，引起了全社會對這一問題的極大關(guān)注。大多數(shù)專家學(xué)者把校園暴力歸因于實施暴力者和受害者的個性品質(zhì)。盡管學(xué)校是校園暴力發(fā)生地，不管是在學(xué)術(shù)界還是在事后處理上，對引發(fā)暴力的重要成因──校園因素進(jìn)行深入分析的卻不是很多。所以深入剖析導(dǎo)致校園暴力成為高發(fā)事件的校園環(huán)境因素，很有必要。

 根據(jù)我十多年來從事中高中學(xué)校學(xué)生管理的工作經(jīng)驗，校園內(nèi)師生之間的關(guān)系、教學(xué)的質(zhì)量、學(xué)校的紀(jì)律措施等因素往往是直接導(dǎo)致校園暴力發(fā)生的重要因素，而且這也正是區(qū)別不同的校園所發(fā)生的暴力侵害行為的性質(zhì)的重要依據(jù)。引發(fā)校園暴力事件的校園因素包括：學(xué)校教師的以絕對服從為特征的權(quán)威性管理模式、校園的等級制結(jié)構(gòu)、暴力性校園文化、團(tuán)體動力、以權(quán)力為中心的校園人際關(guān)系、缺乏情感交流的疏遠(yuǎn)化學(xué)習(xí)模式。

 1.校園暴力的校園因素歸因

 暴力侵害行為是一個結(jié)構(gòu)性問題

 1.1 目前，校園暴力大面積流行于在校學(xué)生群體中，類似這種大面積流行的社會問題在社會學(xué)中通常是將其作為一個潛在的特殊環(huán)境所固有的結(jié)構(gòu)性問題來進(jìn)行研究和分析的。在社會學(xué)中，所謂的結(jié)構(gòu)就是一個系統(tǒng),包括三個要素,即整體性、轉(zhuǎn)換規(guī)律和自身調(diào)節(jié)性。因此結(jié)構(gòu)是依循一定轉(zhuǎn)換規(guī)律而變化的動態(tài)整體。換句話說，結(jié)構(gòu)性問題總是有邊界的或有一個限度的，這個限度決定了個體為了解決日常生活問題可以做什么。解決問題的基本辦法產(chǎn)生于社會自身結(jié)構(gòu)的調(diào)整和修正。

 日本池田理惠子指出：“在社會學(xué)中學(xué)校也是一個具有明顯分界線的以等級和權(quán)威制度為基石的結(jié)構(gòu)性組織。這種結(jié)構(gòu)是一種官僚式組織結(jié)構(gòu)，被一定的制度和嚴(yán)格的儀式形式、訓(xùn)練措施和懲戒方法等所支持，甚至在必要的時候還會借助暴力。學(xué)校作為一種社會機(jī)構(gòu)的基本功能是教育年輕人和使年輕人社會化，其固有的特征是嚴(yán)格遵守制度和對個體差異的容忍度低。”正是因為學(xué)校的這種社會學(xué)意義上的共性為我們思考校園暴力問題提供了一個基本的框架：校園在一定程度上事實性的孕育了其暴力行為的發(fā)生。西方社會學(xué)家泰特姆(Tattum D.)批評學(xué)校“雖然不完全是封閉的軍事化的組織氛圍，但卻是一個以服從為主要特征的權(quán)威性機(jī)構(gòu)。在一個只有男生的學(xué)校中尤其容易形成暴力性氛圍，所以在這種氛圍中發(fā)生學(xué)生之間的暴力侵犯行為是可以理解的。”史密斯和夏普（Smith and Sharp）說：“侵害行為問題尤其可能發(fā)生在權(quán)力關(guān)系特征明顯而其監(jiān)督不力的那些社會團(tuán)體中，譬如軍隊、監(jiān)獄，當(dāng)然也包括學(xué)校。”這些國外學(xué)者的論述表明：學(xué)校通常是一種以絕對服從為特征的權(quán)威型結(jié)構(gòu)明顯的組織，其所使用的具體教育方法如譴責(zé)、懲戒和訓(xùn)戒等經(jīng)常是建立在應(yīng)用攻擊、權(quán)力和控制等手段的基礎(chǔ)上的；另一方面，學(xué)校等級式的和競爭性的環(huán)境氛圍（雖然這種氛圍往往與關(guān)心的氛圍并存）也在事實上為侵害行為提供了一定的空間。

 1.2 “暴力性校園文化”是校園暴力行為的催化劑

 很多學(xué)者的研究已經(jīng)證明：一個流行“暴力文化”的校園要比沒有“暴力文化”的校園發(fā)生暴力侵害行為的概率高得多。如果一個學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和有權(quán)威的教師能夠認(rèn)識到暴力行為的嚴(yán)重性并闡明其制止暴力行為的決心和意志，就能營造良好的“無暴力校園文化”從而減少暴力行為的發(fā)生。現(xiàn)實生活中由于懼怕影響學(xué)校聲譽(yù)或者私人的一些錯綜復(fù)雜的社會關(guān)系（如因為一些肇事學(xué)生家長的社會地位較高等），一些管理人員、教師等在處理和干預(yù)校園暴力行為時態(tài)度曖昧、遲疑不決或游移不定，這是助長校園暴力行為的重要因素。實際上一個治理有方的學(xué)校、一個擁有健康校園文化的學(xué)校發(fā)生學(xué)生暴力行為的可能性是很小的。健康的校園文化指校風(fēng)優(yōu)良、校園行為規(guī)范已經(jīng)深入學(xué)生的內(nèi)心、學(xué)生言語舉止得體、教師能夠?qū)W(xué)生的優(yōu)良行為和所取得的進(jìn)步加以及時的表揚。

 在一個不健康的校園文化氛圍下，師生之間的關(guān)系往往會走向兩個極端。一個是強(qiáng)權(quán)支配的師生關(guān)系，另一個是“放羊式”的師生關(guān)系。在校學(xué)生有可能模仿那些有力量而且獨裁的教師，譬如個別獨裁式班主任、體育教師等往往會成為一些男學(xué)生的崇拜偶像。如果學(xué)生把這些老師的言行作為自己的榜樣對待自己的同學(xué)并實施傷害行為其后果是不可估量的。反之，那些既不嚴(yán)厲又無法控制課堂秩序的教師同樣會讓學(xué)生對校園生活失去信心甚至憎惡學(xué)校，也將因此而導(dǎo)致校園侵害行為的發(fā)生。去年學(xué)校發(fā)生了一起課堂上學(xué)生擾亂課堂秩序侮辱老師的案例，就屬于那種典型的教師無法控制課堂局面的“放羊式”師生關(guān)系情況。另外，教師對學(xué)生的消極態(tài)度同樣可能成為學(xué)生傷害其同伴的借口。譬如教師對學(xué)生使用尖酸刻薄的措辭傷害其自尊等。

 1.3 “團(tuán)體動力”讓校園暴力行為更加復(fù)雜化

 國內(nèi)外的調(diào)查研究顯示，各國所發(fā)生的校園暴力中集體實施的侵害行為要比個體實施的行為多1-4倍以上。據(jù)1997年日本森田（Morita）調(diào)查研究證明：日本只有20%的校園暴力侵害行為是個體實施的；奧維斯（Olweus）在挪威的調(diào)查顯示：挪威35-40%是個體暴力傷害行為，而澳大利亞學(xué)生個體傷害事件男約占總傷害事件的60%，女約占44%。這些數(shù)據(jù)說明群毆行為是校園暴力的另一重要特征。集體性的校園暴力行為曾經(jīng)被學(xué)者證實為日本校園暴力行為的典型特征。我們認(rèn)為青少年學(xué)生極容易受影視中黑社會‘幫派’‘行會’的影響,在校園中拉幫結(jié)派、斗毆打群架,致使暴力活動規(guī)?；?、組織化,暴力事件復(fù)雜化、預(yù)謀化和智能化程度上升。
值得重視的是在學(xué)校教室中發(fā)生的群毆行為經(jīng)常會覆蓋全班同學(xué)。

 森田（MORITA, Y.）將這種發(fā)生在教室里的暴力參與者劃分為四個層級結(jié)構(gòu)：受害者、侵害行為的實施者、幸災(zāi)樂禍者（旁觀助威者）、未參與者（處于現(xiàn)場旁觀者）。還有國外學(xué)者（把這種群體參與的傷害事件劃分為六種參與角色：即受害人、施暴者、鼓動者、施暴者的幫手、受害人的保護(hù)者、袖手旁觀者。這種群體參與的暴力行為不僅僅局限于施暴者和受害者雙方的參與，而且其他學(xué)生也以不同的方式參與其中并擔(dān)當(dāng)不同的重要角色，有吶喊助威的、有幫助施暴的、也有路見不平保護(hù)受害者的、還有袖手旁觀者。各種不同的角色很自然的形成了“團(tuán)體動力”，并且正是這種“團(tuán)體動力”惡化了侵害行為的發(fā)生并使侵害行為的時間延長。“團(tuán)體動力”造就了這樣的一種惡性氛圍：參與的學(xué)生越多，侵害行為愈持久，其侵害行為的頻率愈高。也就是說觀眾越多，侵害行為就會越兇狠。相反，如果侵害行為沒有覆蓋全班而只是發(fā)生在一個具有親密關(guān)系的朋友團(tuán)體之中，效果就變得完全是兩個樣子。另外，在一個班級里如果大部分學(xué)生都從屬于某一個小的幫派團(tuán)體，而幫派之間又互相傷害，情況也會非常糟糕。由于害怕被孤立，未被傷害的學(xué)生有時也不得不參與到班級里的某一個團(tuán)體中或者是被某團(tuán)體中的成員威逼、唆使、拉攏入伙。

 1.4.權(quán)勢支配下的校園人際關(guān)系為校園暴力侵害行為提供了邏輯上的支持

 我們中國是一個有著古老的“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)的國家。教師的地位雖然曾經(jīng)在歷史的某一特定時期由于政治的原因受到了迫害和貶低，但是在這個有著正統(tǒng)儒家文化傳統(tǒng)的國度里的人們始終在以各種各樣的方式堅守和維護(hù)著教師們的尊嚴(yán)。而教師呢，出于職業(yè)生存的需要也往往在竭力的維護(hù)著自己的人格和尊嚴(yán)。如果教師用了不適當(dāng)?shù)姆绞絹砭S護(hù)自己的“尊嚴(yán)”就有可能發(fā)生“角色錯位現(xiàn)象”。舉例來說，教師用現(xiàn)有的身份來謀求或維護(hù)自己的一些“私權(quán)”：在公開場合向一些特定的學(xué)生（這些學(xué)生可能是其父母具有一定的社會地位、學(xué)習(xí)好、教師的親戚等）示以寵愛之情，而對另一些特定學(xué)生大發(fā)脾氣，甚至使用尖酸刻薄的語言諷刺挖苦某些特定學(xué)生等。非常明顯這些“私權(quán)”往往不是教師合法的權(quán)利，更不是合法的權(quán)力。恰恰是在這種不合法的權(quán)勢支配下的校園人際關(guān)系成為了強(qiáng)化學(xué)生之間傷害性為的隱性課程。西方學(xué)者對這一問題的研究得出的結(jié)論是：“在這種權(quán)勢支配下的校園人際關(guān)系影響下，老師們?yōu)楹⒆又g的校園暴力侵害行為提供了邏輯上的支持和滋生暴力侵害行為的氛圍，并且正是這種不合理的交往關(guān)系創(chuàng)造了校園侵害行為的社會大環(huán)境。”教師與學(xué)生之間的這種不對等關(guān)系客觀上構(gòu)成了強(qiáng)化學(xué)生之間的傷害行為的隱性課程。

 權(quán)勢支配下的師生關(guān)系容易導(dǎo)致學(xué)生受到教師的傷害是一個更加敏感的話題。我國學(xué)者季成葉報道：“全球校園暴力軀體施暴者60%來自同學(xué),另外分別有20 %來自教職員工和校外人員。”。國外對這一問題的報道的也很多。例如奧維斯（Olweus）在挪威調(diào)查后指出“所調(diào)查學(xué)生中有2400名小學(xué)生和低年級中學(xué)生曾經(jīng)受到教師的傷害，大約10%的所調(diào)查的教師傷害過學(xué)生，所調(diào)查的班級中50%發(fā)生過教師傷害過學(xué)生的事件。”那么教師傷害學(xué)生和學(xué)生之間互相傷害有沒有必然的聯(lián)系呢？雖然目前還沒有研究對此得出正面的回答，但是我們可以從當(dāng)前師生關(guān)系角色錯位所暴露出來的嚴(yán)重社會問題對此問題做出種種設(shè)想。也正因為一些學(xué)校的師生關(guān)系所暴露出來的太多問題，促使我國加速了這一方面的法律法規(guī)建設(shè)。我國新頒布的《未成年人保護(hù)法》對師生關(guān)系可能誘致校園暴力行為做出了針對教師的嚴(yán)格規(guī)定：“第六十三條：學(xué)校、幼兒園、托兒所侵害未成年人合法權(quán)益的，由教育行政部門或者其他有關(guān)部門責(zé)令改正；情節(jié)嚴(yán)重的，對直接負(fù)責(zé)的主管人員和其他直接責(zé)任人員依法給予處分。學(xué)校、幼兒園、托兒所教職員工對未成年人實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格行為的，由其所在單位或者上級機(jī)關(guān)責(zé)令改正；情節(jié)嚴(yán)重的，依法給予處分。”

 2.努力方向

 某一位學(xué)生實施暴力侵害行為可能完全是由于其個性品質(zhì)或家庭的特殊生存環(huán)境造成的而與更大范圍的社會環(huán)境無關(guān)。但是通過上述分析我們可以有把握的預(yù)設(shè)：學(xué)校是一種制度化的社會組織機(jī)構(gòu)。如果校園暴力行為作為一個結(jié)構(gòu)性問題的預(yù)設(shè)而成立，決不純粹是一個“問題學(xué)生”的問題或一個“行為的問題”，那么就有必要對學(xué)校自身的社會結(jié)構(gòu)進(jìn)行審查。即有必要改革學(xué)校的傳統(tǒng)教育范式，構(gòu)筑平等而友好的師生關(guān)系、重新闡釋學(xué)習(xí)的本質(zhì)、建設(shè)必要的校園秩序等。
從我個人的觀點出發(fā)，應(yīng)該在以下幾個方面做出努力：

 2.1改革教育評估和教育評價方式。

 既然校園暴力侵害行為根深蒂固于學(xué)校結(jié)構(gòu)性的社會環(huán)境和學(xué)校不良風(fēng)氣，那么解決問題的根本出路就在于鼓勵學(xué)校扎扎實實的改善校風(fēng)，提高教師與學(xué)生之間的交流、溝通技巧和師生關(guān)系質(zhì)量，同時在課程設(shè)置上更加注重保護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)和學(xué)習(xí)興趣等。這一切都需要對學(xué)校教育質(zhì)量的評估辦法做出改革：對學(xué)校的評估應(yīng)該側(cè)重于學(xué)校中教育機(jī)會的平等，而不是少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量評估；同時教育評估應(yīng)更加注重學(xué)校是否建立健全了全員式的、發(fā)展的師生平等、和睦相處的教育關(guān)系模式。這種積極的師生關(guān)系模式要求對學(xué)校的課程改革做出相應(yīng)的調(diào)整。

 2.2創(chuàng)造健康的校園文化氛圍。

 校園應(yīng)該成為教師能夠愉悅工作、學(xué)生能夠快樂學(xué)習(xí)的師生共同的家園。良好的校園文化氛圍需要師生共同創(chuàng)造。對教師來說，要求教師能夠努力傾聽學(xué)生的心語，并把師生之間的這種溝通和交流作為建立師生之間相互尊重和相互信任的基礎(chǔ)。對學(xué)生來說，在倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)模式的前提下，不要忘記對他們的文明教育和禮貌教育：要倡導(dǎo)學(xué)生之間的友誼和合作。

 2.3授與學(xué)生應(yīng)對校園暴力挑釁行為的方法。

 學(xué)校里總有一些不和諧的音符存在，學(xué)生和學(xué)生之間矛盾是不可避免的，關(guān)鍵是要教給學(xué)生如何處理和應(yīng)對一些即將發(fā)生的校園暴力侵害行為。譬如西方學(xué)者在對中小學(xué)生調(diào)查的基礎(chǔ)上得出結(jié)論：針對同伴或同學(xué)惡意的挑釁性的行為比較有效的應(yīng)對措施是告訴老師，請求朋友的幫助、不予理會或不做出挑戰(zhàn)行為；而無效的或失敗率較高的應(yīng)對措施往往是予以反擊、消極承受傷害、無助的行為舉止。這說明教師在處理校園暴力問題上是有其獨特的作用的。但是教師參與處理校園暴力能否有效還取決于教師的品質(zhì)、良好的師生關(guān)系等。所以學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和有權(quán)威性的教師應(yīng)該義不容辭的肩負(fù)起抵抗校園暴力的重任甚至要借助于司法機(jī)關(guān)、公安等部門的配合對嚴(yán)重的暴力傷害事故做出有效的處理。

 2.4加強(qiáng)心理輔導(dǎo)，解除青春期心理危機(jī)。

 青春期心理危機(jī)是指發(fā)生于14－18歲左右的青少年中的一種心理障礙。這一時期的青少年，有的突然會一反常態(tài)，變得孤僻古怪，脾氣暴躁，不合群，常常頂撞父母和老師，甚至逃學(xué)拒讀、離家出走，或出現(xiàn)暴力行為。這是因為青春期是青少年身體發(fā)育的又一高峰期，體內(nèi)甲狀腺激素、性激素等分泌增多，這些激素在促進(jìn)身體發(fā)育的同時，也會提高神經(jīng)系統(tǒng)的興奮性。所以青少年情緒波動較大，需要學(xué)校、家長加強(qiáng)心理輔導(dǎo)，與他們一起努力，平安度過青春期。

  (河南省焦作市四中  許昭云)