我在多年的教學實踐中發(fā)現(xiàn)，在課堂上讓學困生跟隨班級統(tǒng)一進度訂正難題，即便這些學生當時改正過來了，卻依然無法真正理解。學困生在課堂上不斷遭遇挫折，他們深感痛苦，久而久之，產(chǎn)生了一種對數(shù)學的恐懼感?！?/p>

課堂上，教師統(tǒng)一批改作業(yè)時，我們經(jīng)?？吹竭@樣一些學生，他們忙著在自己的座位和教師之間來回不停地“奔波”。他們的作業(yè)改了批，批了又改，改了又批……這是一些學困生。在農(nóng)村小學，這樣的學生并不少見。面對多位學困生，教師的課上輔導就顯得十分匆忙。講解之后學困生還是不明白，教師就容易生氣。忙不過來的時候，教師也會讓優(yōu)秀的學生來幫助學困生糾正錯題，以此緩解自己的工作壓力?！?/p>

課堂上，很多數(shù)學教師總是想盡辦法指導學生學會解題，這對部分學生有一定幫助。但同時這些教師卻又忽視了一個常識：學生之間的智力差異客觀存在。大量研究表明，人們的智力水平呈正態(tài)分布。也就是說，在人數(shù)相當多的同齡人中，個體的智商分數(shù)并不均等。但教師卻要求全班學生進行同樣的練習。于是，學困生在“反反復復”的答案修改中完成了作業(yè)，卻也在一次次“似懂非懂”中把僅有的一點自信喪失殆盡。有位教育名家曾說過：“小學數(shù)學最大的失敗，不是學生成績沒考好，而是教了六年，他們不再喜歡數(shù)學了。”　

因此，教師不妨對作業(yè)訂正提出不同的要求，變統(tǒng)一訂正為個別化訂正。可根據(jù)學困生的現(xiàn)狀，給予他們選擇的機會和“一對一”的指導。我首先將班里的學困生細化為“難題”學困生、“中等題”學困生和“簡單題”學困生。這種細化分類是隱性的，只有我一個人知道，而且是一個動態(tài)變化的過程。然后，我對不同層次學困生提出了不同的要求：“難題”學困生相對學業(yè)較好，但在訂正一些較難的題目時，即便老師已經(jīng)分析過，還是會遇到困難。因此，他們遇到難題時，通過向老師申請，可以獲得優(yōu)秀學生的“一對一”指導。對于“中等題”學困生，我直接將他們作業(yè)中的難題劃去。這部分學生通過向老師申請，也可以獲得優(yōu)秀學生的“一對一”指導。對于“簡單題”學困生，則只需要做教師指定的少量簡單題，一般都是一些計算題或是基礎知識的簡單應用。如果這一頁找不出簡單題，教師就在學生的作業(yè)本上寫兩三道計算題，該生只需完成這幾道計算題即可?！?/p>

這種區(qū)別對待的方式，能幫助學困生完成能力范圍以內(nèi)的題。他們做作業(yè)不再像原來那樣困難，從“東躲西藏”變成了“爭先恐后”，我能真切感受到這些學困生完作業(yè)以后的那種自豪感。他們開始想多劃掉一些題目，多做一些較難的題目。教師可以根據(jù)學生的變化，適時增減題目。　

正視學生的差異，為學困生“私人訂制”作業(yè)的內(nèi)容，可以讓學困生通過自己的努力和同伴的幫助，在加深理解的基礎上完成作業(yè)訂正。這對于提高學困生的自信心、融洽師生關系都大有裨益。（作者：王逸卿，單位：浙江省平湖市廣陳中心小學）