“四季課程”緣起與實踐流程

杭州市時代小學作為浙江省課程改革試點校，學校的課程由基礎類課程和拓展類課程兩部分組成，其中基礎類課程基本上就是國家課程，拓展類課程分為體藝類拓展課程與實踐類拓展課程。體藝類拓展課程由各種體藝課程以社團的方式供學生選擇，實踐類拓展課程主要有四個板塊：走遍杭城、節(jié)日課程、經典活動和“四季課程”。

“四季課程”是學校在深化課程改革背景下新開設的實踐類拓展課程。課程以大自然中兒童熟悉的自然現象和事物為主題，組織學生圍繞主題選擇合適的可以探究的小項目，開展持續(xù)的跨學科或單學科的項目化學習。每一次時間跨度一個月以上，一個季節(jié)一次，一年四季，故名“四季課程”。

在課程實踐過程中，學校制訂了嚴格的項目學習流程。我們也尊重學生在項目開發(fā)中的意愿與選擇。下面就以“四季課程”第一個主題項目“秋天的葉”為例來闡述課程實踐的關鍵環(huán)節(jié)。

厘清學習目標。學生在教師的幫助下，圍繞主題內容進行“頭腦風暴”，按照學習目標層次，確定自己的研究項目，尋找合作伙伴，共同收集資料，然后對資料進行分析、整理、綜合等，最終形成學習產品或解決一個真實問題。在此過程中，課程目標定位不再是傳統(tǒng)課程聚焦的知識、概念，更多的是關注學生學習方式的選擇、學習過程的體驗、學習產品的展示等。

規(guī)劃學習單元。在大主題下學生先根據自己的興趣提出小的項目選題，再通過同伴學習，找到與自己主題相同或是相似的同學組成一個學習單元組，一個單元組里面可以有一個或幾個學習小組。全校一共組成55個單元組，每一位教師負責指導1至2個單元組。單元組研究項目有人文藝術類的——葉脈書簽、樹葉水彩畫、樹葉拓印畫、樹葉工藝品、落葉水粉畫、落葉的剪貼畫，也有自然百科類的——樹葉重量，測量“葉”的周長面積、落葉小船承重、樹葉疊疊高、標本展覽、制作葉的美食等。

規(guī)范學習過程。“四季課程”每一個項目須經歷以下五個學習過程：確定目標、擬訂計劃、實踐研究、產品評價、展示交流。

一是確定項目：在大主題范圍內，學生根據自己的興趣和需要確定選題，提出學習目的或需要解決的問題。教師可以指導學生進行選擇，但不強制。當然也允許學生自行組合學習小組，選擇指導教師。

二是擬訂計劃：學生按項目單元小組分組討論制訂完成項目的行動計劃，包括材料問題、工作任務分配、實施步驟、量規(guī)選擇等。擬訂計劃由學生承擔，教師對學生的計劃實施情況進行指導。

三是實踐探究：學生根據計劃步驟，通過各種渠道，收集各方面與項目相關的信息與材料，并對信息、材料進行交流、選擇、處理。

四是產品評價：師生共同討論提出評價的標準和方法，由學生自己進行評定，如是否按照原計劃進行，預定的目標是否實現，學生從項目中學到了什么，產品是否還可以提升等。

五是展示交流：確定統(tǒng)一時間，對主題項目學習活動進行成果產品的匯報交流，通過展覽、報告會、表演等方式在全校范圍內匯報交流項目學習的成果。最后組織成果展示。每次項目學習接近尾聲時，我們都會安排一天用于展示學生的學習成果。展示的形式多樣，有靜態(tài)的作品展示、動態(tài)的節(jié)目展演、過程性的問題解決等。

課改實踐中項目化學習嘗試

我們經過三輪“四季課程”的實踐探索，嘗試了單學科與跨學科的項目化學習。學科項目化學習不是學科的活動化，而是學科觀念在情境中的再建構與創(chuàng)造；跨學科項目化學習也不是幾門學科的疊加，而是需要綜合運用兩個或兩個以上學科知識解決有挑戰(zhàn)性的真實問題，創(chuàng)造出新的成果。

“四季課程”實施過程中，我們試圖打破以教科書為中心的一元化內容來源，拆除不同學科之間以及學科與生活之間的藩籬，進行跨學科、跨領域的整合，使學生能夠接受多元知識的滋養(yǎng)，從而能恰當應對科學世界與生活世界的挑戰(zhàn)。

在“春天的花”項目學習中，數學組的教師組織了“數學之花——釘線畫”項目，學生從花瓣數量入手，通過調查、分析，了解到花王國神秘的數學特性——花瓣都是按照一定的順序和角度排列，與神奇的斐波那契數列相符。這樣螺旋形的序列可以讓植物最充分地利用空間和陽光，吸引蜜蜂、蝴蝶這些傳播花粉的昆蟲。學生在動腦創(chuàng)意和動手操作中，調配色彩，優(yōu)化造型，既需要數學的圖形和空間觀念，又有美術的創(chuàng)意設計思維，也有如何在釘子板上呈現作品的工程問題，最后呈現出來的是名符其實的綜合素養(yǎng)。

這樣的例子還有很多，如“怎樣用褶皺紙設計花裙子”“怎么用廢舊的紙箱設計房子”等主題的項目學習，都跨越了學科，需要多元素養(yǎng)的支持。

基于學科的項目學習實踐

每一次學校推出“四季課程”的大主題后，各個學科教師也會創(chuàng)生適合的小主題，如圍繞“春天的花”主題，語文教師帶領的小組就研究古詩詞里的花，數學教師會組織學生探索花的形狀，美術教師帶領學生創(chuàng)作“花的畫”，音樂教師則組織“花的歌曲賞析”。

這些基于學科的項目學習雖然會偏重于某方面學科素養(yǎng)，但在整個項目學習流程中，在具體的實踐操作中，還是需要跨學科素養(yǎng)的參與，例如“鳥窩”制作涉及工程設計等，“古詩詞里的花”涉及花季與花時等?；陧椖康膶W習，不是為了鞏固學科的事實性知識和技能，我們是在創(chuàng)設一個個真實的問題情境，讓學生親身經歷一個個完整的運用各學科知識、概念、策略等去解決真實問題的實踐過程。

項目學習方式的遷移。最初，我們進行項目化學習的嘗試僅限于“四季課程”。后來，我們慢慢發(fā)現一些教師從拓展類課程中總結出經驗，遷移應用到了基礎類課程中，用到了日常的課堂教學中。這樣的學科活動跨越了兒童經驗與教材知識之間的鴻溝，創(chuàng)設出了真實的問題情境，真正按照兒童真實生活狀態(tài)來解釋并豐富學科教材，將教材知識與兒童生活聯系在一起，并應用于兒童的日常生活。

實施效果：對師生的有益影響

對學生合作創(chuàng)新能力的有益影響

在項目學習中，采用了跨學科、跨年級的分組方式，選擇相同項目的4至6名學生成為一個項目研究小組，在研究過程中，學生合中有分，分中有合。各自收集相關資料，利用集中學習時間進行討論交流，還主動尋求教師的幫助與支持，不斷修改和完善作品。在真實的情境中，來自不同班級的學生與教師進行直接的交流和合作，能發(fā)展自己的溝通交流、創(chuàng)造批判等綜合素養(yǎng)。

對學生非智力因素的有利影響

通過三年多的實踐，我們真切感受到項目化學習與非智力因素有直接的正向聯系，尤其是對學業(yè)中等或不良的兒童更加有效。在“四季課程”實踐中，我們的數學教師觀察中發(fā)現：那些在傳統(tǒng)環(huán)境下數學學習困難的學生，居然在項目化學習過程中找到了自信，甚至找到了優(yōu)越感，動起手來比那些平時學業(yè)成績優(yōu)秀的孩子還要敏捷。也許孩子們的潛力沒有發(fā)掘，是因為我們沒有為他們的學習提供最適合他們的個性化方式。

對教師課程研發(fā)能力的有效影響

有了四年項目學習的成功體驗，學校教師對課程研發(fā)的態(tài)度已經從“被動接受”轉為“主動創(chuàng)造”，有了更強的研發(fā)意識和組織能力。教師們再也不排斥這種遠離工作舒適區(qū)的“新嘗試”，也不再擔心下一季研究的主題，而是更好地調節(jié)自己的角色定位：不做主角做配角，做好合作者和促進者。

教師們還共同討論總結基于項目的學習內容的生長點：基于學科、基于活動和基于生活，熟悉了項目學習的流程和方法，讓課程的研發(fā)具有可持續(xù)性。項目化學習，讓教師在探索項目的過程中減弱了重復教學帶來的煩瑣和平庸感，增強了教學的幸福感。

（作者單位：浙江省杭州市時代小學）