多數(shù)校長在日常工作中，習慣于以任務(wù)為驅(qū)動力，周而復始，極容易形成一種為了完成某項任務(wù)而進行工作的思維方式，即“任務(wù)思維”。這種思維以解決眼前問題、完成任務(wù)為最終目的，是一種被動的、孤立的、功利的思維方式。在這種思維模式下，校長易產(chǎn)生乏味、倦怠情緒，不利于成長與提升。而與之相對的，則是一種認識事物的內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律的思維方式，即“學術(shù)思維”。以學術(shù)思維引領(lǐng)任務(wù)思維，是校長工作效率和專業(yè)水平提升的突破之道。

任務(wù)思維解決個性問題，學術(shù)思維解決共性問題

學校日常管理工作錯綜復雜，千頭萬緒，這應該是多數(shù)校長的切身體會——規(guī)劃制訂、校園建設(shè)、校園安全保障、心理健康教育等各方面管理任務(wù)層出不窮。例如，在學生全面發(fā)展這一框架下就存在諸多問題：近視率如何下降，體育教師專業(yè)發(fā)展前景如何規(guī)劃；勞動教育基地如何選，學生參與積極性如何調(diào)動；藝術(shù)活動與課程的時間安排是否足夠；德育如何有章法，班級管理應該依靠誰；等等。

如果校長采取任務(wù)思維，在面對一個個具體任務(wù)時不作研究，僅僅是為了完成任務(wù)而行動，則會陷入焦頭爛額的境地，也不利于校長領(lǐng)導力的提升。但如果校長能與直接負責人靜心梳理，系統(tǒng)考慮學校的發(fā)展，綜合分析研究，情況就會大有改觀。

面對學校管理工作中的問題時，校長首先應學會運用“學術(shù)思維”，研究、分析問題產(chǎn)生的原因與過程，明確問題的本質(zhì)，厘清相關(guān)概念，在經(jīng)典理論研讀與校情調(diào)研中作縱橫對比，最后擬定解決方案。

以學術(shù)思維面對工作，工作就不再是眼前的、單個的、孤立的任務(wù)，而是一個組織中的某個環(huán)節(jié)。在這一思維模式下，校長不是被動地完成上級指示，而是主動去優(yōu)化系統(tǒng)中的環(huán)境。以研究的心態(tài)看待個別變化，以嚴謹科學的態(tài)度吸納不同意見，從探究中發(fā)現(xiàn)自己未能發(fā)現(xiàn)的問題，如此，在面臨類似問題時，校長便可游刃有余。

任務(wù)思維知其然，學術(shù)思維知其所以然

任務(wù)思維，著眼于解決眼前的問題，即完成任務(wù)本身，但如果沒有更上位的理念支撐，就會流于表層、片面與暫時；學術(shù)思維，則是深入的、全面的、持續(xù)的思維，讓校長在面對管理工作時能更為理性，通過研究事件發(fā)展的各個階段，發(fā)現(xiàn)一般規(guī)律，理解深層邏輯，知其然更知其所以然，進而系統(tǒng)化地規(guī)劃和設(shè)計學校工作。

然而，學術(shù)思維中的“知其所以然”是不少學校工作中缺少的邏輯。例如，為了實施一體化德育，一些學校結(jié)合課程改革，將教育任務(wù)落實到各個學段，包括初一年級要求“適應中學學習生活，樹立規(guī)劃意識”，初二年級要求“學會控制情緒，培養(yǎng)生涯技能”，初三年級要求“合理規(guī)劃，提高自我管理能力”等。為何要這樣規(guī)劃，依據(jù)是什么？在長期任務(wù)推進過程中，校長往往會遭遇這些規(guī)劃是否合理的質(zhì)疑。如果沒有科學理念作指導，沒有系統(tǒng)深入的學術(shù)分析，德育一體化又能否真正落地？

反之，如果校長具備學術(shù)思維，尊重學生成長規(guī)律，進行更上位的分析，研究德育一體化的理論起源等，就能更有效地針對不同年齡段學生，科學定位德育目標，充分利用課程中的德育內(nèi)涵，創(chuàng)新教育方式方法。在設(shè)計德育活動和課程時，注重理論與實踐相結(jié)合、育德與育心相結(jié)合、課內(nèi)與課外相結(jié)合、線上與線下相結(jié)合、解決思想問題與解決實際問題相結(jié)合，自然能不斷增強德育的親和力及針對性，使德育層層深入、有機銜接。

任務(wù)思維囿于慣性，學術(shù)思維鼓勵創(chuàng)新

美國著名教育家杜威認為，人類應該從事實中探索真實的知識，訓練自己利用環(huán)境的本事，培養(yǎng)創(chuàng)造力，去做真理的主人。

校長在學校工作中獲得的經(jīng)驗千差萬別，而真正的校長管理能力則是建立在理性研究與實踐結(jié)合基礎(chǔ)上的。學術(shù)思維通常是一種清晰嚴密的批判性思維邏輯，包括洞察、分析和評估的過程，同時也是創(chuàng)新研究的方法論。

學校的可持續(xù)發(fā)展，需要校長不斷打破思維定式。任務(wù)思維是一種慣性思維，安于現(xiàn)狀，習焉不察，在這一思維模式下，很難碰撞出新的火花。學術(shù)思維由于具有科學理性認識的支撐，更能夠在思考探究過程中催化創(chuàng)新。

當前，一些學校開設(shè)了豐富多樣的課程，甚至有的中小學僅選修課開設(shè)數(shù)量就達到一百多門。但校長需要思考的一個問題是：課程是否越多越好？須明白，課程最終是為學生成長服務(wù)的，要整體理解教育，才能整體把握課程改革；所有學科課程都應指向?qū)W生的必備知識和關(guān)鍵能力?；诖?，筆者所在的北京市豐臺區(qū)第二中學探索設(shè)計的課程體系分為三個層次：國家基礎(chǔ)課程、拓展性課程和研究型課程，既面向?qū)W生群體，又面向分層和個體，既可以夯實學生基礎(chǔ)，又能夠拓展視野、豐富個性，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展，實現(xiàn)課程育人價值。

倡導以學術(shù)探究思維去管理學校，并非是說任務(wù)思維一無是處。但如果校長安于任務(wù)思維，則無法實現(xiàn)工作能力與水平的提升。校長在工作中需逐步學會以學術(shù)思維引領(lǐng)任務(wù)思維，養(yǎng)成理性看問題的習慣，采用嚴謹嚴密的思考方式，讓工作與研究相得益彰。在完成管理工作時做出科研成果，以科研精神和態(tài)度去做實際工作，這應是做管理最理想的工作狀態(tài)。

（作者系北京市豐臺區(qū)第二中學校長）